Praca licencjacka – nie czy ale jaka!

Co jakiś czas wraca pytanie o sens pracy dyplomowej, np. licencjackiej. Takie pytanie stawiają studenci (i to jak najbardziej rozumiem) ale i sami pracownicy. Nawet osoby spoza uczelni (dawni absolwenci innych uczelni lub osoby bez studiów). Nigdy za wiele pytań i dyskusji nad sensem dowolnego działania, w tym nad sensem pracy dyplomowej. Część osób uważa, że jest zbędna, że niczego nie daje. Woleliby np. więcej egzaminów i "twardej" wiedzy.

Po raz kolejny wracam więc do rozważań nad sensem pracy licencjackiej. Przypomnę (z drobnymi zmianami) moją wypowiedź z 2009 roku pt. "Praca licencjacka – nie czy ale jaka!"

W ostatnich latach w edukacji na poziomie wyższym w Polsce zaszły poważne i zasadnicze zmiany. Teraz obserwujemy coś, co można nazwać wstrząsami wtórnymi. W 2009 roku toczyła się kolejna, ożywiona ogólnopolska dyskusja nad zniesieniem dyplomowej pracy licencjackiej i zastąpienie jej egzaminem końcowym. Dyskusja ta w pewnym sensie jest konsekwencją dwu wcześniejszych zmian: masowością kształcenia wyższego w połączeniu z niżem demograficznym oraz z dwustopniowością kształcenia (proces boloński) i pojawianiem się studiów licencjackich. Wraz z niżem demograficznym, który dotarł już w mury uniwersyteckie, rodzi się unikalna szansa na podniesienie jakości kształcenia wyższego. Ale tę szansę możemy zmarnować. I nie będzie to już pierwsza taka zmarnowana szansa. W roku 2020 jesteśmy w samym szczycie tego niżu demograficznego ale jednocześnie wyczuwa się kontestowanie samego wykształcenia wyższego jako takiego.

Przez wiele dziesięcioleci podnoszony był argument zbyt licznych klas w szkołach podstawowych i średnich, w znacznym stopniu przyczyniający się do słabszych niż oczekiwane efekty kształcenia. Kiedy do polskich szkół zawitał niż demograficzny, pojawiła się unikalna szansa na zmniejszenie liczebności klas w naszych szkołach. I to bez zwiększania nakładów na oświatę! Wystarczyło nie zwalniać nauczycieli, a niż demograficzny „konsumować” poprzez rozgęszczanie klas. Wybrano jednak wariant ekonomiczny – wraz z niżem likwidowano etaty i zamykano małe szkoły. Liczebność klas pozostała, tak jak dawniej, zbyt duża. Na dodatek wymagania wzrosły. Bo żeby większy odsetek młodzieży mógł trafić na studia, nauczyciele muszą osiągnąć niezbędne efekty także w odniesieniu do uczniów przeciętych oraz z różnymi deficytami (np. dysleksja, niepełnosprawność, zaniedbania emocjonalne itd.).

Zbyt liczne grupy na zajęciach w murach uniwersyteckich to już po części przeszłość. Mamy mniej studentów a więc mamy możliwość, przynajmniej teoretyczna, zwiększonej indywidualizacji zajęć. W tym moglibyśmy przeznaczyć więcej godzin (oficjalnych, licznych w pensum dydaktycznym) na opieką nad pracami dyplomowymi. W zasadzie byłby to tylko powrót do przeszłości i oddanie rzeczywistego zaangażowania promotora w pracy ze swoim licencjantem, magistrantem itd.

Wraz z odzyskaniem pełnej wolności w 1989 r. społeczeństwo polskie wybrało mądrą strategię inwestycji. Tym wyborem było znaczące zwiększenie odsetka studiującej młodzieży i w konsekwencji inwestycja w kapitał ludzki. Odbyło się to w dużym stopniu dzięki skierowaniu pozabudżetowych środków finansowych. Dzięki czesnemu rozwinęło się nie tylko wiele uczelni prywatnych ale także kilka uniwersytetów. Na dodatek trafny algorytm rozdziału pieniędzy budżetowych wymusił konkurencyjne zabieganie o coraz większą liczbę studentów. Gdyby na początku lat 90. uczelnie państwowe „umówiły” się, że solidarnie nie zwiększają swoich limitów naboru, to i tak z kasy państwowej otrzymałyby tyle samo pieniędzy. Na szczęście taka antykonkurencyjna „zmowa” nie zaistniała. Ale przy nie zwiększających się znacząco nakładach na szkolnictwo wyższe, uniwersytety musiały większy nabór zrealizować przy coraz większej efektywności oraz oszczędzaniu. Bowiem na wykształcenie jednego studenta otrzymywały relatywnie coraz mniej pieniędzy.

Masowość kształcenia wyższego i napływ coraz większej liczby przeciętnych studentów oraz tych z deficytami, znacznie utrudnia efektywną pracę i osiąganie takich samych jak wcześniej rezultatów. Powszechne staje się narzekanie na obniżający się poziom kształcenia. Bardzo łatwo pracować ze studentem zdolnym i zmotywowanym. Praktycznie wystarczy go tylko odpytywać i stawiać wymagania. Taka strategia edukacyjna nie sprawdza się w odniesieniu do przeciętniaków. Pracownicy uczelni wyższych z jednej strony pracują z coraz liczniejszymi grupami ćwiczeniowymi, nawet na kierunkach przyrodniczych i eksperymentalnych, z drugiej strony pracują z coraz słabszymi studentami. Jest to jedna z przyczyn poszukiwania nowych rozwiązań dydaktycznych, w tym dyskutowania sensu i kształtu egzaminu licencjackiego.

Drugą wielką zmianą było wprowadzenie dwustopniowości kształcenia (system boloński), wynikającą z procesu bolońskiego. W polskich uczelniach pojawiło nowe zjawisko w postaci pracy dyplomowej po trzech latach studiów – pracy licencjackiej. Licencjat w swej istocie umożliwia większą mobilność studentów i wielościeżkowość w kształceniu. Ale jaka ma być ta praca licencjacka, skoro za dwa lata student musi pod okiem promotora napisać pracę magisterską? Praca licencjacka to taka trochę „mniejsza” praca magisterska? Jaki jest sens dublowania pracy dyplomowej? A w trzecim stopniu kształcenia jeszcze pojawia się na dodatek kolejna praca w formie raportu z badań – tym razem doktorska. Czy nie jest za mało czasu na przygotowanie pracy licencjackiej? Na dodatek promotor najczęściej na wypromowanie jednego studenta i nadzorowanie jego pracy licencjackiej otrzymuje w rozliczeniu rocznym 3-5 godzin dydaktycznych do swojego pensum? Nasuwa się pytanie czy wymagać mamy czynu społeczny przy licencjacie? Bo przecież 3-5 h to jest znacznie zaniżony czas pracy promotora. Ma pracować w czynie społecznym? W wolontariacie? Przy słabych studentach wysiłek jest niewspółmiernie duży do otrzymywanej gratyfikacji. Nie dziwią więc głosy wskazujące na bezsens pracy licencjackiej i propozycje wprowadzenia egzaminu (to punkt widzenia pracowników).

Istotą kształcenia uniwersyteckiego jest bliski kontakt studenta i „profesora” (mistrza) oraz współuczestnictwo w badaniach i rozwiązywaniu naukowych zagadek. Nie jest to szkolny, jednokierunkowy przekaz informacji, tak jak zapisywanie danych na płycie CD z jednego wzorca „mądrości i wiedzy”. Richard Feynman obrazowo i trafnie nazwał to osmozą (przenikanie wiedzy w trakcie wspólnego eksperymentowania i dyskutowania). Uniwersytecka osmoza? Wystarczy nie zmniejszać zatrudnienia na uniwersytetach i wykorzystać niż demograficzny do uzdrowienia gratyfikacji za opiekę merytoryczną nad praca dyplomowa. Promotor będzie miał wtedy czas na wspomaganie studenta w jego badaniach, tutoring, dyskutowanie.

Masowość kształcenia wyższego zachwiała dawne proporcje współuczestnictwa uniwersyteckiego, a laboratoria i sale seminaryjne w większym stopniu przekształciły się w przepełnione klasy lekcyjne. W tłumie znacznie trudniej o rzeczywistą dyskusję. Mimo większej liczby uczelni wyższych, większej liczby etatów naukowo-dydaktycznych, student ma mniejsze szanse na współuczestnictwo i relacje mistrz-uczeń. Z partnera w badaniach i poszukiwaniu, odkrywaniu tajemnic świata, staje się coraz bardziej uczniem w klasie. Wkuwanie z podręczników, a nie feynmanowska osmoza. Próba likwidacji pracy licencjackiej byłaby zaakceptowaniem tego negatywnego trendu.

Strategia lizbońska próbuje mobilizować nas do większej innowacyjności, aby absolwenci uczelni wyższych byli wartościowymi uczestnikami gospodarki opartej na wiedzy. Nie da się tego osiągnąć w modelu „szkolno-lekcyjnym”. Richard Feynman, noblista, swój pobyt w Brazylii i nauczania tamtejszych studentów, na wykładzie kończącym odważnie i szczerze podsumował niewydolny jego zdaniem system edukacji nauk przyrodniczych uniwersytetów brazylijskich. Zauważył, że studenci w zasadzie recytują słowa ale nie wiedzą co one znaczą. Wystarczyło zadać pytanie nieco inaczej, aby student był bezradny (musiał zacząć „od pieca”). W przejrzanych podręcznika akademickich Feynman znalazł dużo informacji, ale nie wyników konkretnych doświadczeń. Nie było więc miejsca na myślenie i rozumienie. Nie było w tym podręcznikach pokazywania jak ta wiedza powstaje.

Wkuwanie na pamięć wg Feynmana nie jest nauczaniem wiedzy przyrodniczej. Wskazał dwóch studentów, którzy się wyróżniali rozumieniem fizyki. Ale w trakcie dyskusji po wykładzie okazało się, że jeden dopiero co przyjechał z Niemiec, a drugi sam uczył się z podręczników w czasie wojny. Czy do takiego systemu edukacyjnego zmierzamy?

Niby mamy komisje akredytacyjne i wolny rynek usług edukacyjnych, ale „nie wystarczy przeglądnąć katalogu kursów, żeby się dowiedzieć, czy dany uniwersytet jest dobry”. Nie łatwo jest skonstruować dobre wskaźniki procesu dydaktycznego dla swoistej uniwersyteckiej „osmozy”. Ale powierzchowne wskaźniki standardów nauczania uniwersyteckiego jak i formalne podporządkowanie im „katalogu kursów” mogą wyprowadzić nas na manowce, daleko od celu wyznaczonego przez strategię lizbońską.

Jest jeszcze jeden problem ważny w dyskusji nad sensem pracy licencjackiej. W obawie przed „niesprawiedliwymi” egzaminami coraz mniej jest egzaminów ustnych (bo trudniej je kontrolować i standaryzować). Ostatnio w komisji podczas egzaminu dyplomowego ktoś stwierdził, że egzamin dyplomowy jest dla naszego studenta pierwszą okazją do ustnej, dłuższej wypowiedzi. Ale przecież tyle egzaminów jest! Tak, wszystkie są w formie pisemnej...  Na uczelniach jest coraz więcej egzaminów pisemnych i testów, aby „dowód” jakości odpowiedzi mógł być w razie potrzeby zweryfikowany nawet po trzech latach. W rezultacie studenci mają mniej okazji do szerszych wypowiedzi. Częściej piszą zdawkowe kolokwia i testy, w których wyliczają tylko informacje, a wykładowca sprawdza głównie tylko czy student wie i czy zna materiał. Dmuchanie na zimne to być może niezamierzone widmo standaryzacji - trzeba mieć "pokrycie w papierach", że był egzamin i jak student odpowiedział. Czy alternatywa ma  być nagrywanie wykładów na wideo? Aż tak bardzo sobie i pracownikom uniwersyteckim nie ufamy? Mniejsza liczba studentów jest dobrą okazja do powrotu egzaminów ustnych. Umiejętność wypowiedzi w mowie jest przecież ważną kompetencją społeczną i zawodową.

Brak jest czasu i technicznych możliwości na sprawdzanie czy student rozumie i czy jest zaciekawiony, czy dostrzega problemy i chce je rozwiązywać. Co prawda na ćwiczeniach (zwłaszcza na kierunkach przyrodniczych) realizuje różne eksperymenty… ale najczęściej student nie czuje się odkrywcą, bo wynik jest już dawno znany i nie ma możliwości na dogłębne przedyskutowanie z prowadzącym w ponad dwudziestoosobowej grupie zajęciowej. Musi tylko zaliczyć.

Często słyszę pytanie, stawiane w środowiska pozaakademickich "Po co tylu „wykształciuchów”?" Czy potrzeba nam aż tak dużo osób z wyższym wykształceniem? Przecież nie ma w gospodarce tylu stanowisk kierowniczych i „umysłowych”, a jednocześnie brakuje hydraulików, pielęgniarek, inżynierów. Co daje trzyletni licencjat z matematyki, biologii, historii, geografii, chemii, poza możliwością dalszego kształcenia na studiach magisterskich? Czy taki absolwent przydatny jest dla gospodarki? Co on umie? Bo jeśli są coraz większe kłopoty z utrzymaniem jakości kształcenia oraz nie ma potrzeb na rynku pracy, to po co nam egalitarne i powszechne uniwersytety?

Być może nie zauważyliśmy, że przeszliśmy od uniwersytetu kształcącego elity do uniwersytetu kształcącego obywatela, umiejącego uczestniczyć w życiu społecznym demokratycznego społeczeństwa, umiejącego się uczyć i przekwalifikowywać, umiejącego dostosowywać się do licznych i częstych zmian. Poza kierunkami stricte zawodowymi, sensem kształcenia na kierunkach ogólnonaukowych i humanistycznych jest przede wszystkim przygotowanie młodych ludzi do uczestnictwa w społeczeństwie demokratycznym i gospodarce opartej na wiedzy. W takim społeczeństwie kluczową umiejętnością jest praktyczna i rzeczywista zdolność do wypowiedzi publicznych we wszelkich formach, także z wykorzystaniem mowy, pisma, i multimediów. W tym kontekście prace dyplomowe, licencjackie i magisterskie są niezwykle ważnym elementem kształcenia, sprawdzającym rzeczywiste umiejętności wyżej wymienione.

Po co praca licencjacka? Pytanie o celowość pracy licencjackiej wynika z dwóch faktów. Po pierwsze jest praca magisterska, po drugie na studiach zawodowych są różnego typu prace praktyczne, typu inżynierskiego lub artystycznego. W pierwszym przypadku kontrargumentem może być to, że na licencjacie edukację na poziomie wyższym można zakończyć. Wtedy będziemy mieli absolwentów uniwersytetów bez pisania pracy dyplomowej? W drugim przypadku, pisanie pracy dyplomowej jest w jakimś sensie praktycznym pokazaniem swoich umiejętności w wypowiedzi pisemnej z logiczną argumentacją oraz wykazaniem się umiejętnościami edycji i składu tekstu, czyli czynności niezbędnej do dalszego kształcenia oraz w wielu miejscach pracy.

Pisemna praca licencjacka w połączeniu z ustną prezentacją multimedialną w trakcie egzaminu licencjackiego w pewnym sensie jest czymś w rodzaju pracy inżynierskiej czy artystycznej – praktycznym pokazaniem swoich umiejętności: myślenia, rozwiązywania zadanych problemów naukowych, napisania raportu końcowego, przygotowaniem dłuższej wypowiedzi pisemnej, edycją dokumentu (czyli także wykorzystaniem narzędzi informatycznych), przygotowania prezentacji i przedstawienie jej publicznie.

Skoro sama praca jest ważna, to być może koniecznym jest głębsze zastanowienie się nad standardami tak aby była wykonalna w ciągu jednego roku (dotyczy pracy licencjackiej). Ponadto powinniśmy sobie uświadomić, że nie wszystkie prace muszą być na piątkę. To studentowi powinno zależeć na ocenie. Skala ocen przewiduje także ocenę niedostateczną. Dlaczego z niej nie korzystać, tak jak przypadku egzaminów, zaliczeń, kolokwiów itd.? Przecież to nie promotor ma pisać za studenta, aby praca była na czas i na piątkę!

Chęć zamiany pracy na egzamin wynika także z trudności pracy ze studentami przeciętnymi i mało zdyscyplinowanymi, kiedy to promotor wielokrotnie poprawia tekst, tłumaczy, że treść powinna wynikać z toku logicznego i rozumienia, w końcu sprawdzaniu czy zawarte w studenckiej pracy fragmenty nie są plagiatami z innych prac lub przepastnego Internetu. Nie powinniśmy jednak zmieniać zwyczajów celem dostosowania ich do możliwości przeciętniaków i studentów kompletnie niezmotywowanych. Nie równajmy w dół. Ponadto także i studentów przeciętnych warto nauczyć (choc zajmie to więcej czasu i wysiłku) ważnych kompetencji w zakresie komunikacji. To na pewno będzie przydatne na rynku pracy!

Pisanie to strukturyzacja wiedzy. Zatem sama praca dyplomowa jest bardzo wartościowym elementem kształcenia jako takiego. Proces pisania pracy dyplomowej jest szansą na pogłębienie oraz strukturalizowanie wiedzy studenta. Ale zyski są także dla promotorów, którzy w tym procesie współtworzenia mają dodatkową okazję głębiej przemyśleć różnorodne zagadnienia oraz zastanowić się nad różnymi zagadnieniami. Praca licencjacka do dobra okazja na pogłębiony dialog.

Z pracą dyplomową wiąże się nierozerwalnie wartościowy w kształceniu uniwersyteckim proces „pisania”: czytania literatury przedmiotowej, krytycznego doboru źródeł, planowania pracy długotrwałej (wielomiesięcznej) i w końcu sprawności w komputerowej edycji dłuższego, ilustrowanego dokumentu. To także okazja praktycznego pokazania i przećwiczenia czym jest prawo autorskie i jak należy poprawnie przytaczać (cytować) dorobek innych osób. Bez tych umiejętności absolwent nie ma czego szukać w gospodarce opartej na wiedzy.

Rzeczywistym problemem jest niedobór – w stosunku do zwiększonej liczby dyplomantów - pracowników dydaktycznych, posiadających umiejętność prowadzenia seminariów magisterskich i kierowania pracą dyplomową. Likwidowaniem obowiązku pisania prac dyplomowych (magisterskich i licencjackich) nie rozwiążemy problemu a jedynie go ukryjemy.

Praca licencjacka wraz z egzaminem ("obroną") jest swoistym egzaminem praktycznym. Wiedzę w wystarczającym stopniu sprawdzamy na licznych egzaminach, kolokwiach itd. Napisanie pracy dyplomowej (np. licencjackiej) to sprawdzenie umiejętności zarówno pisemnej, dłuższej wypowiedzi w formie raportu (przydatne na niemalże każdym stanowisku współczesnej gospodarki), jak i przygotowanie multimedialnej prezentacji z badań – są najwartościowszymi elementami egzaminu licencjackiego. Dodatkowe pytania i dyskusja z komisją to pełna możliwość całościowego i wszechstronnego oceniania absolwenta. Proporcje oceny na dyplomie, na którą składa się 0,7 ocen z egzaminów w toku studiów, 0,2 oceny z pracy licencjackiej i 0,1 z egzaminu także są chyba właściwe (te proporcje bywają zmieniane w latach oraz na różnych uczelniach). A licencjat ubiegając się o pracę czy miejsce na uczelni celem dalszego kształcenia, pokazać może nie tylko indeks z ocenami (teraz indeksów już nie ma, ale są wykazy przedmiotów z ocenami) ale namacalny wytwór swojej pracy – pisemną pracę dyplomową. Tak jak inżynier lub artysta może pokazać swoją praktyczną pracę dyplomową. To taki dodatkowy „suplement”, ale tylko dla studentów ambitnych i wartościowych. Przecież kiepską pracą dyplomową nikt nie będzie się chwalił.

W zasadzie są dwa główne powody zamiany pracy licencjackiej na egzamin z całości toku studiów. Pierwszy wynika z ambitnych prób zastąpienia mało przydatnej wiedzy teoretycznej, sensownym i przydatnym egzaminem praktycznym. Ale co miałoby być egzaminem praktycznym dla studentów biologii, chemii, geografii, historii czy matematyki? Umiejętność obsługi urządzeń laboratoryjnych, urządzeń do obserwacji takich jak mikroskop? Trudno będzie znaleźć standard takich wymagań. Drugi powód jest bardziej przyziemny: skoro za zwiększoną pracę nie otrzymuje się gratyfikacji, to po co ten wysiłek? Pozbyć się zbędnego obciążenia i uciążliwej pracy społecznej?

W 2007 r. w różnych miejscach dyskutowano nad zastąpieniem pracy magisterskiej egzaminem. Prace magisterską chyba udało się wtedy obronić. Nieco później dyskusja powróciła na nowo za sprawą planowanego zastąpienia pracy licencjackiej egzaminem. Na niektórych uczelniach tak zrobiono. Dyskusja powraca po dekadzie. I chyba znacznie liczniejsze są głosy za zniesieniem pracy licencjackiej niż w jej obronie.

Efektem masowości kształcenia na poziomie wyższym jest także zwiększenie grup ćwiczeniowych nawet na kierunkach eksperymentalnych takich jak biologia, biotechnologia, chemia itd. Już dawno utracony został kameralny kontakt mistrz-uczeń. Jak pracować w laboratorium z grupą studentów liczącą 24 osoby? Czy mamy szanse każdemu studentowi pokazać przy mikroskopie preparat, pomóc zrozumieć to co widzi? Zdolnemu wystarczą dwa słowa, przeciętniakowi trzeba znacznie więcej czasu i cierpliwości poświęcić. A jeśli ich jest ponad 20., to fizycznie staje się to niemożliwe.

Diagnoza problemu jest chyba prawidłowa: – prace licencjackie w sporej części są słabe i wymagają od nauczycieli akademickich ogromnego wysiłku i coś z tym trzeba zrobić. Wydaje mi się jednak, że proponowana kuracja jest niewłaściwa. To tak, jakby stłuc termometr i uważać, że gorączka chorobowa minie (bo nie będzie widać). Zlikwidowanie obowiązku pisania pracy dyplomowej licencjackiej spowoduje jedynie ukrycie problemu. Umiejętność wypowiadania się jest jedną z głównych umiejętności kształcenia wyższego. Praktycznie praca licencjacka jest pierwszą, większą wypowiedzią pisemną, pierwszym całościowym i dopracowanym raportem z badań. Na dodatek przy egzaminie licencjackim student musi wykazać się umiejętności przygotowani i prezentacji multimedialnej i wygłoszenia króciutkiego referatu. A więc dwie formy raportu: pisemna i ustna (z wykorzystaniem standardowego już rzutnika multimedialnego i komputera). Tych umiejętności i tak musimy nauczyć. Jeśli likwidujemy egzamin, to jak to wyegzekwujemy, jak sprawdzimy jakość naszych absolwentów? Pisanie pracy dyplomowej to także praktyczny egzamin z kompetencji edytorskich: składu i redakcji tekstu, umieszczenia ilustracji, zrobienia spisu treści, a więc praktycznego wykorzystania prostych programów biurowych, nie tylko MS Office. Niby mówimy o komputeryzacji, ale jak sprawdzamy praktyczne opanowanie tych umiejętności? Na egzaminie? To tak jakby uczyć kucharza, ale na koniec zamiast praktycznego przygotowania potrawy dyplomowej, ograniczyć się do egzaminu ze znajomości książki kucharskiej.

Jeśli są problemy z logicznym planowaniem wywodu i argumentacją, jeśli są problemy z pisaniem, to należy więcej ćwiczyć. Zatem należałoby wymagać większej liczby wypowiedzi pisemnych w formie raportu, w formie tekstu naukowego ze wstępem, przeglądem dotychczasowego stanu wiedzy, wykorzystanymi materiałami i zastosowanymi metodami, przedstawieniem wyników i przedyskutowaniem. W cywilizacji i gospodarce opartej na wiedzy podstawową jest umiejętność zarówno realizacji samego procesu naukowego jak i komunikowania się: pisemnie, ustnie czy nawet w formie posteru. Absolwenci z takimi umiejętnościami poszukiwani będą zarówno w gospodarce jak i w dalszym kształceniu ustawicznym. Od dobrze przygotowanego absolwenta oczekuje się, że samodzielnie dostrzeże problem (tego wymaga innowacyjność), zapozna się ze stanem wiedzy, postawi własny problemu i cel badań, zaplanuje eksperymenty lub inne pozyskanie rozstrzygających informacji, dobierze adekwatny materiału i właściwe metody, rzetelnie i obiektywnie przedstawi rezultaty swoich poszukiwań, przedyskutuje i wyciągnie wniosków – umożliwiające podjecie w firmie właściwych decyzji gospodarczych.

Żyjemy w cywilizacji opartej na komunikowaniu się. Propozycja, aby zlikwidować prace licencjackie (a wcześniej także prace magisterskie) i zastąpić je egzaminem końcowym „to zły pomysł, żeby w okresie rozwoju cywilizacji opartej na komunikowaniu się poprzez pisane teksty likwidować jeden z instrumentów uczących tworzenia takich tekstów”. Profesor Andrzej Rychard w swojej wypowiedzi z 2007 r. tak powyższe stwierdzenie uzasadniał „To (…) zły pomysł, aby (…) likwidować jeden ze sposobów, dzięki któremu młodzi ludzie uczą się racjonalnie i logicznie argumentować, dowodzić swoich racji, poznawać racje innych.” Sama szkoła średnia tego nie nauczy. Gdyby było inaczej, przecież nie byłoby problemu z niskim poziomem prac licencjackich! (nie należny oczywiście zbytnio uogólniać, bo ten poziom jest różny na różnych uczelniach i różnych wydziałach).

Do umiejętności racjonalnego i przejrzystego argumentowania nie wystarczą tylko zasady interpunkcyjne, gramatyczne i ortograficzne. Potrzebne jest rozumienie i znajomość praw oraz wyników doświadczeń, znajomość literatury przedmiotu. Tak więc, żeby pisać trzeba i umieć czytać ze zrozumieniem, a wcześniej wyszukać w gąszczu informacyjnym wartościowe informacje. Polscy studenci, jak pisał prof. Rychard, „mają dość często kłopoty z jasnym formułowaniem myśli, a przede wszystkim z jasnym wyłożeniem celu, problemu badawczego. Te trudności są tym większe, im wypowiedź pisemna ma być krótsza. Dlatego nie tylko należy moim zdaniem pozostawić prace magisterskie, ale też i wprowadzać na studiach coraz więcej egzaminów pisemnych, w formie krótkich, dość rygorystycznie ograniczonych w swej długości wypowiedzi”. O wiele łatwiej nauczyć się zdawania testów nawet niewiele wiedząc, nauczyć się ściągać na egzaminach pisemnych, sprawdzających wiedzę informacyjną, niż podrobić pracę dyplomową, wymagającą postawienia celu badań, dobrania metody i logicznego przedstawienie wyników wraz z ich dyskusję. Nawet w przypadku pracy o charakterze przeglądowym. Przy pracy mistrz-uczeń nie jest możliwy plagiat i praca niesamodzielna, bo promotor cały czas obserwuje proces myślowy swojego podopiecznego. Chyba, że wykładowca jest promotorem kilkunastu prac jednocześnie. Nie dostosowujmy jednak naszego systemu i standardów uniwersyteckich do marginalnych patologii.

Zgadzam się także z argumentami prof. Rycharda, podkreślającymi znaczenie sprawności w komunikowaniu się dla społeczeństwa demokratycznego. Jeśli tak często narzekamy na niską jakość naszych polityków i na bardzo niską frekwencje przy urnach wyborczych, to warto poszukiwać przyczyn i prób sposobu przygotowania obywateli a nie tylko „samobieżnych” zasobników informacji. Demokracja, pluralizm, gospodarka rynkowa, odmienności kulturowe są niewątpliwymi cechami dzisiejszego świata. Jak podkreśla prof. Rychard, ich wspólnym elementem jest różnorodność oraz ściśle z nią związana dyskusja i toczone spory, zarówno na gruncie tematyki społecznej, gospodarczej czy nawet naukowej. Tak więc nie możemy pozbawiać młodych ludzi kończących trzyletnie studia licencjackie umiejętności udziału w takich dyskusjach. W szczególności pożądana jest biegłość w dyskusjach merytorycznych o podbudowie naukowej a nie uliczna demagogia. 

W każdej pisemnej pracy dyplomowej kształci się przecież umiejętność argumentacji i obrony swego stanowiska. Praca pisemna musi się bronić przez swą logikę i treść. Każda praca dyplomowa ma przecież dwóch recenzentów (w przypadku licencjatu recenzje pisze promotor i druga, niezależna osoba, czasem nawet z innego wydziału). O jakości toczonych sporów i umiejętności logicznego myślenia jak i udowadniania swoich racji łatwo przekonać się w internetowych forach.

Jeszcze raz podkreślę: niż demograficzny na uczelniach jest szansą na podniesienie jakości prac dyplomowych.  Oczywiście, na kierunkach takich jak medycyna czy kierunki inżynierskie, ważniejsze są inne umiejętności praktyczne, zawodowe (na studiach inżynierskich są tez prace dyplomowe ale głownie o charakterze projektowym i aplikacyjnym).

Na zakończenie warto problem pracy licencjackiej podsumować stwierdzeniem: nie czy ale jaka. Nie dyskutujmy nad likwidacją pisemnej pracy licencjackiej, ale dogłębniej zastanówmy się nad standardem takiej pracy oraz odpowiednim przygotowaniem studentów także na seminariach. Społeczeństwo potrzebuje ludzi myślących, dyskutujących i potrafiących się wypowiadać się w mowie, piśmie oraz multimedialnym obrazie. Zamiast zastępować egzaminem, należałoby usankcjonować rzeczywisty wysiłek promotorów adekwatną liczbą godzin z tytułu opieki nad dyplomantem (a nie jak niejednokrotnie to jest obecnie 2-3 h do pensum dydaktycznego na rok). Po prostu uznać to, co i tak pracownicy wykonują. Oszczędzanie na pracach licencjackich (będzie mniej godzin dydaktycznych do zapłacenia) skutkować będzie systematycznym obniżaniem poziomu nauczania uniwersyteckiego. Zamienimy uniwersytety na „wyższe szkoły podstawowe”. Seminaria dyplomowe powinny być prowadzone w małych grupach, skupionych wokół promotora i wąskiego tematycznie problemu. Nawet gdyby były to grupy 2-6 osobowe. Szansą na takie rozwiązanie jest niż demograficzny, który dotarł już w mury uczelni wyższych.

Więcej:
1. Czachorowski S., 2009. Jaka praca licencjacka? Forum Akademickie, 7-8 (191): 58-60.
2. Czachorowski S., 2007. W obronie pracy magisterskiej. Forum Akademickie, 7-8: 62-65.
3. W obronie pracy magisterskiej