Dobra przestrzeń do rozmowy o niebiesko-zielonych przestrzeniach w mieście (relacja z Ostródy)

 

26 października miałem przyjemność uczestniczyć jako ekspert w dialogowym spotkaniu w Ostródzie. Spotkanie organizowane zostało w ramach projektu "Jak rozmawiać", realizowanego przez Fundację Rozwoju Społeczeństwa Informacyjnego i finansowanego przez Islandię, Liechtenstein i Norwegię z Funduszy EOG w ramach Program Aktywni Obywatele - Fundusz Regionalny. Dowiedziałem się czym się różni dialog od dyskusji. W dyskusji artykułowane są argumenty i jest próba perswazji, przekonania adwersarza do własnej tezy czy punktu widzenia. Jest więc zwycięstwo lub porażka. W dialogu się nie tylko mówi lecz i słucha. Jest więc próba zrozumienia punktu widzenia drugiej strony. Nie jest akcentowana dychotomia: zwycięstwo lub porażka. Dialog zatem w większym stopniu zmierza do poznania i zrozumienia a dyskusja do rozstrzygnięcia. 

Przestrzeń w bibliotece przygotowana została na dialog. Tematyka dotyczyła przestrzeni zielono-niebieskich w mieście czyli woda i roślinność. Przybyło wiele osób o zróżnicowanym doświadczeniu i potrzebach (szeroki przekrój społeczny). Byli przede wszystkim mieszkańcy Ostródy, osoby pracujące z różnych zawodów, emeryci oraz radni. Dialog był dobrze prowadzony z bezpieczną przestrzenią do wypowiedzi. 

Na spotkaniu 26 października była okazja porozmawiać oraz podzielić się wątpliwościami i zapytać ekspertów. Poruszane były kwestie lasów wokół miasta oraz organizowanie zieleni w samej Ostródzie (dominowała tematyka trawników i łąk kwietnych: kosić czy nie kosić a jeśli kosić to gdzie i jak). Zaplanowano także dialog wokół podmokłych obszarów w mieście. Mokradła w pobliżu rzeki budzą wiele emocji. Wycinać lasy wokół miasta czy nie? Ile "zielonego" może i powinno być w mieście? Czy wycinać drzewa bo liście jesienią trzeba grabić i zmiatać? A może wcale nie trzeba zgrabiać liści? Niech pozostaną jako pokarm dla bezkręgowców i schronienie dla jeży. 

Dobre prowadzenie facylitatorki (ułatwiacza dyskusji) umożliwiło wypowiedzenie się wielu osób i zaistnienie wielu punktów widzenia. Trawnik to poczucie estetycznej kontroli nad przyrodą nas otaczającą, nad rzeczywistością. Być może daje poczucie sprawstwa.  Ale możemy zastanowić się nad funkcjami zieleni niskiej w miastach i na wsi. Nisko przycięty i często koszony trawnik to pole golfowe lub miejsce, gdzie chodzimy boso, ale przecież nie wszystkie trawniki czy tereny zielone w mieście służą do gry w golfa lub chodzenia na boso! Mogą być więc inaczej zagospodarowane i inaczej pielęgnowane. Landart też jest ingerencją człowieka w otoczenie lecz przestrzeń wygląda zupełnie inaczej. Różnice w sposobie utrzymania zieleni niskiej wynikają z różnic w poczuciu estetyki i różnic w rozumieniu tego, czym jest zadbana przestrzeń. Co zrobić z biomasą z koszonej trawy? Warto wykorzystać na produkcję próchnicy np. w kompostownika. 

Pojawił się temat zielonego wolontariatu czyli aktywnego udziału mieszkańców w opiece nad użytkami zielonymi we wspołpracy z władzami lokalnymi. Tak, żeby zapewnione zostały narzędzia do prac ogrodniczych jak i zaspokojona potrzeba mieszkańców do aktywności w ogrodzie. Utrzymanie łąk kwietnych wymaga wiedzy i systematycznych działań. Tego nie zapewni zlecanie koszenia w przetargach. Aktywność mieszkańców w formie zielonego wolontariatu wydaje się dobrym rozwiązaniem. Na spotkaniu padły przykłady takich działań w Warszawie. Pojawiły się oczywiście wątpliwość, że w Ostródzie tak się nie da, bo tu inne społeczeństwo. Niemniej i w Ostródzie zmienia się wspominane społeczeństwie i umiejętności sąsiedzkiej wspołpracy. Wymienione zostały dobre praktyki z Ostródy. Czyli jednak można w każdym miejscu.

Co robić z biomasą, powstająca z wykazania terenów zielonych? Można wykorzystać do przygotowania budek dla ptaków, domków dla jeży, produkcji próchnicy czy nawet produkcji biogazu. To ostatnie wymaga już niestety większych inwestycji.

Kosić czy nie kosić? I jak? Najgorsze są kosy żyłkowe, bo one niszczą rośliny, jak również uszkadzają młode drzewka. Po skoszeniu rośliny powinny przynajmniej tydzień leżeć, by mogły wysiać się nasiona. Aktywność w formie zielonego wolontariatu to także odciągnięcie dzieci od smartfonów a dla dorosłych to radzenie sobie z samotnością w mieście. Trzeba cierpliwości i systematyczności, a wtedy powstanie zielone podwórko. Lub miejskie ogrody deszczowe. Na obszarach miejskich można także chronić bioróżnorodność. Mowa o tak zwanych "chwastach", które nie maja możliwości przetrwać na terenach intensywnie użytkowanych rolniczo. A wraz z tymi roślinami przetrwają liczne, związane z nimi bezkręgowce. 

Przy okazji tego spotkania obejrzałem wystawę filatelistyczną, tematycznie poświęconą Mikołajowi Kopernikowi. To był dla mnie dobrze wykorzystany czas. Uczestniczyłem w dobrej i wartościowej rozmowie, w której ekspert również uczy się od rozmówców. Podpatrywałem także jak przygotować i prowadzić dobry dialog. 

Więcej o tym spotkaniu: https://fb.me/e/1FYfR8xy9

Kawiarnia naukowa jako prekursor uniwersytetu rozproszonego

Inauguracja spotkań w Barczewie, druga dekada XXI wieku.

 

W Olsztynie kawiarnia naukowa narodziła się wiele lat temu, jeszcze w czasach Wyższej Szkoły Pedagogicznej, pod koniec ubiegłego wieku. Kilku pracowników z różnych wydziałów i różnych specjalności naukowych chciało spotykać się ze sobą, ze studentami i z ludźmi "z ulicy" (środowisko pozaakademickie, absolwenci itp.). Wybraliśmy kawiarnie i restauracje Starego Miasta, może dlatego, że w budynkach WSP nie było takiej publicznej przestrzeni ani kawiarni. Była tylko stołówka i bufety. W budynkach nie było przewidzianych takich miejsc na spotkania otwarte. Spotkania w salach wykładowych nie miały takiego swobodnego i otwartego klimatu. Nasze budynki były zaadaptowane, np. ze szkoły podstawowej, z budynku administracyjnego (tam nawet nie było dobrych sal na zajęcia). Teraz kampus uniwersytecki się rozwija i pojawiają się nowe budynki. Jest okazja by takie przestrzenie się pojawiły, jako celowo zaprojektowane. Wtedy "miasto" miałoby powód i okazję przyjeżdżać wieczorami do Kortowa by uczestniczyć w otwartym życiu akademickim i w ciekawych dyskusjach. Kadra byłaby bliżej społeczności lokalnej i absolwentów jak i licealistów. 

Olsztyńska kawiarnia naukowa żyła życiem dość skromnym. Niezbyt ciągłym, od okazji do okazji. Czasem spotykaliśmy się na dyskusjach w redakcjach gazet, czasem w różnych kawiarniach, lecz nigdy w stałych na dłużej miejscach. Może kapitał ludzki był za mały by utrzymać systematyczną intensywność w dłuższej perspektywie czasowej? Pomysły z kawiarnią naukową odżywały także w czasie Olsztyńskich Dni Nauki i projektów edukacyjnych takich jak Uniwersytet Młodego Odkrywcy czy Spotkania z Nauką.

Spotykaliśmy się w Olsztynie lecz z czasem pojawiły się pomysły na wyjazdy terenowe, z cyklicznymi spotkaniami. Tak było swego czasu w Dobrym Mieście czy Barczewie. Wiele zależało od władz lokalnych i gotowości wsparcia. Z czasem powstały jak grzyby po deszczu liczne uniwersytety trzeciego wieku, niemalże w każdym miasteczku powiatowym. Pojawiły się więc trwałe, lokalne struktury, które umożliwiły inną formę spotkań wyjazdowych. Pozaakademickie wykłady wyjazdowe. Można powiedzieć, że zarówno kawiarnia naukowa jak i UTW odzwierciedlały rzeczywiste potrzeby społeczne. Ten trend nazwałbym uniwersytetem rozproszonym, niczym źródła energii odnawialnej. Oba wpisują się w trend decentralizacji, wynikający z trzeciej rewolucji technologicznej. 

Wyjazdowa kawiarnia naukowa jawi się jako prekursor uniwersytetu rozproszonego. Teraz nabiera innego kształtu, m.in. dzięki dużej aktywności uniwersytetów trzeciego wieku. Dużo rzadziej organizuję otwarte spotkania w kawiarniach, częściej wyjeżdżam z wykładami do warmińsko-mazurskich uniwersytetów trzeciego wieku. UWT oraz inne lokalne grupy z różnych NGO potrzebują wsparcia intelektualnego, potrzebują obecności naukowców i wykładowców z prelekcjami czy nawet warsztatami. Nasza obecność tam to realizacja trzeciej, społecznej misji uniwersytetu. W czasach pandemii poszerzyły się możliwości dzięki różnym webinariom i spotkaniom online. Mam nadzieję, że ta forma się na trwałe utrwali i spopularyzuje. 

Trendy ujawniają się stopniowo, w wielu miejscach. Działania nieskoordynowane, nie są planowane jako wspólne, ale dzieją się w wielu miejscach jednoczenie i układają się w jeden, wspólny trend. Lepiej to widać z dalszej perspektywy czasowej.

Moim zdaniem w ten nurt rozproszonego uniwersytetu dobrze wpisują się coraz liczniejsze edukacyjne  podwórka i place zabaw, a zwłaszcza centra nauki, laboratoria terenowe usytuowane w bibliotekach,  parkach krajobrazowych, muzeach. Bez wątpienia liderem i innowatorem jest CN Kopernik w Warszawie. Bo to nie tylko budynek lecz i ludzie, pomysły, konferencje i ciągłe poszukiwania nowych form upowszechniania wiedzy. O ile kawiarnie naukowe i UTW to formy głównie wykładowe, o tyle centra nauki i edukacyjne place zabaw to laboratoria uniwersytetu rozproszonego. W obu przypadkach łącznikiem jest kadra. Zarówno w kontaktach bezpośrednich jak i hybrydowych oraz online. Niezbywalny elementem jest także lokalny kapitał ludzki.

Pytanie zasadnicze jest takie: na ile szybko i głęboko uniwersytety dostrzegą tę nową rolę i przestrzeń edukacyjną oraz jak szybko pełniej dostosują się organizacyjnie do uczestnictwa w tak rozumianym uniwersytecie rozproszonym. Trendy społeczne i cywilizacyjne dzieją się nie na skutek woli pojedynczych osób. Dlatego drugie pytanie brzmi: jak szybko mój uniwersytet (Uniwersytet Warmińsko-Mazurski w Olsztynie) dostrzeże ten trend i jak szybko świadomie włączy się w kreowanie i wypełnianie konkretami tego nurtu. Świętujemy nasze 25 lat istnienia jako uniwersytetu. Jubileusz to dobra okazja na stawianie takich pytań, nie tylko o przeszłość lecz i o przyszłość.

Uczenie się w przestrzeniach cyfrowych uniwersytetu (książka)

Dużą wartością książek naukowych jest ich część przeglądowa. W pracy naukowej jest przestawieniem tła i dotychczasowego dorobku. Ważne by umiejscowić konkretne badania w dotychczasowej wiedzy. A przy okazji jest dobrym wprowadzeniem do problemu, przydatnym dla praktyków czy poczatkujących adeptów danej dyscypliny. Książkę dr Lidii Bielinis czytałem z dużym zainteresowaniem właśnie jako adept w naukach pedagogicznych i praktyk jednocześnie. Szukałem odpowiedzi na własne doświadczenia ostatnich lat i wskazówek jak sobie poradzić z cyfrowością w edukacji. Wprowadziła mnie w tematykę uczenia się, wpieranego zasobami cyfrowymi. Lepiej poznałem konektywizm i generatywizm a także rozwój technologii i mediów, wykorzystywanych w edukacji. Liczne schematy, zamieszczone w tej książce,  ułatwiają strukturalizację wiedzy

Sednem konektywizmu są: 

"- umiejętność odnalezienia najświeższej i rzetelnej wiedzy (know-where) w gąszczu informacji, z którymi mierzy się codziennie współczesny człowiek;

- uczenie się oparte na konfrontowaniu ze sobą różnych opinii i źródeł (często sprzecznych) i łączeniu ich w wyspecjalizowane węzły informacji;
- ciągłe podejmowanie decyzji o tym, czego należy się uczyć;
- założenie, że uczenie się może zachodzić poza człowiekiem - w technologiach, bazach danych i urządzeniach;
- budowanie sieci połączeń (kontaktów) dzięki osobistemu uczestnictwu w sieciach społecznościowych"

"Generatywizm zakłada z kolei, że człowiek nadaje znaczenia i sensy informacjom dostępnym w sieci, przechodząc przy tym od przyswajania prostych wiadomości, przekształcania ich w wiedzę aż do momentu pogłębionego ich zrozumienia i utworzenia z nich bardziej zaawansowanych, kompleksowych kategorii (...). Co ważne, w procesie tym uczestniczą inni ludzie będący twórcami treści dostępnych w sieci. W generatywnym uczeniu się ważną rolę odgrywają także otwarte zasoby edukacyjne (OZE). Dzięki nim człowiek może stać się swoim osobistym menedżerem uczenia się - zarządzającym czasem, przestrzenią i materiałami, z których korzysta w procesie generowania nowej wiedzy".

Autorka szeroko opisuje media społecznościowe i komunikację w przestrzeniach cyfrowych, podaje przykłady mediów społecznościowych oraz omawia pokolenia  imigrantów i cyfrowych tubylców. Dla mnie bardzo przydatny okazał się rozwiał 2. Uczenie się w epoce cyfrowej, wraz z omówieniem konstatacji tradycyjnej szkoły. W szczególności szukałem pomysłów w zakresie dydaktyki szkoły wyższej epoki cyfrowej, czyli czegoś, co dla mnie jest bardzo nowe.

Bardziej specjalistyczna część książki dotyczy założeń metodologicznych i wyników przeprowadzonych badań. Te części zapewne bardziej zainteresują badaczy nauk pedagogicznych i społecznych. 

Lidia Bielinis "Uczenie się w przestrzeniach cyfrowych uniwersytetu. Studium teoretyczno-empiryczne", Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2022, 331 str.

Jak rozmnażają się wrocławskie krasnale - potyczki z AI

 

Jak rozmnażają się wrocławskie krasnale? Jak biolog i naukowiec może zadać takie pytanie? Przecież skrzaty to istoty fikcyjne, mityczne. PO drugie wrocławskie skrzaty to metalowe figurki. Ani jedne ani drugie nie są organizmami żywymi. żeby zadać takie pytanie trzeba uznać mrugnięcie oka i zawarty w tym dowcip. A mimo to jako biolog p[ostawiłem to prowokacyjne pytanie.

A było to tak. Byłem we Wrocławiu przy okazji konferencji „Nowe spojrzenie na edukację”, robiłem zdjęcia wrocławskim krasnalom (skrzatom). Jednocześnie od dłuższego czasu zastanawiam się nad sensownym wykorzystaniem AI w procesie dydaktycznym, by nie tylko już od zaraz samemu odkrywać lecz i uczyć studentów sensownego wykorzystania algorytmów językowych. To ma być wspólne odkrywanie, które wypróbowuję w tym semestrze. Następnie umieściłem kolekcję najnowszych zdjęć na Facebooku z komentarzem „Wrocławskie krasnale (skrzaty) narodziły się jako ironiczna krytyka komunizmu w Polsce i reakcja na stan wojenny. Potem zmaterializowały się w postaci brązowych figurek. A inne miasta poszukują podobnych wzorów do naśladowania. Skrzatów przybywa. I ja we Wrocławiu byłem i skrzatów szukałem.” Pomarańczowa alternatywa to czasy mojej młodości.

W komentarzach wspomniano, że krasnali przybywa i jest już ich bardzo dużo. Pani Joanna Michalska-Reda napisała „Krasnale we Wrocławiu są świetne, ponoć w całym mieście jest ich już około 1000. My jak jesteśmy we Wrocławiu, to odkrywamy ciągle nowe”, na to żartobliwie odpowiedziałem  „Jak nic rozmnażają się”. W dalszej konwersacji pani Danuta Sokołowska dopowiedziała, że  „przez paczkowanie , podział”,  a podchwycił to pan Artur Białosiewicz „Widzę tu obszar do badań przyrodniczych”. Utrzymując się na fali zadałem  to pytanie bezpłatnym algorytmom Chat GPT i Bard. Okazja do poćwiczenia i sprawdzenia możliwości. 

Dygresja pierwsza. Pomysły rodzą się i dojrzewają w dialogu między ludźmi. To jeszcze jeden przykład, że w procesie uczenia się i twórczej pracy potrzebna jest współpraca i dyskusja. 

Prompt 1. „Wyobraź sobie, że jesteś naukowcem biologiem. Napisz esej na temat . Jak rozmnażają się wrocławskie krasnale . Tekst ma zawierać do 3000 znaków ze spacjami i rozważać rozmnażanie płciowe oraz bezpłciowe przez pączkowanie.”

Odpowiedź Chat GPT 3,5

"Rośliny, zwierzęta i nawet przedmioty, takie jak wrocławskie krasnale, mają swoje unikalne sposoby rozmnażania. Chociaż krasnale to rzeźby, niezwykle popularne w mieście Wrocławiu, wciąż można rozważyć teoretyczne metody rozmnażania dla zabawy. Wrocławskie krasnale nie rozmnażają się w sposób biologiczny, ale dla celów tej opowieści, możemy zastanowić się, jak wyglądałoby to, gdyby robiły to na prawdziwie biologiczny sposób.

Rozmnażanie płciowe: W przypadku krasnali, rozmnażanie płciowe jest tylko hipotetyczne. Gdyby jednak miały narządy płciowe, proces ten byłby zbliżony do tego, który obserwujemy u organizmów dwupłciowych. Wrocławskie krasnale przewidują rozmnażanie płciowe tylko wtedy, gdy potrzebują stworzyć potomstwo o różnych cechach, aby dostosować się do różnych warunków w mieście. Możemy sobie wyobrazić, że samce i samice krasnali spotykają się w określonym miejscu i wymieniają pyłek (lub coś w rodzaju tego, co jest odpowiednikiem nasienia w świecie krasnali). Następnie samica krasnala przenosi zapłodniony materiał do specjalnego miejsca, gdzie kształtuje się w małe krasnale.

Rozmnażanie bezpłciowe (pączkowanie): Rozmnażanie bezpłciowe jest również teoretyczne dla krasnali, podobnie jak rozmnażanie płciowe. Dla zabawy, możemy przyjąć, że krasnale mają zdolność pączkowania, podobnie jak pewne organizmy jednokomórkowe i niektóre rośliny. Proces ten polegałby na tworzeniu kopii krasnala za pomocą wzrostu i podziału ich ciała.

Jeśli wrocławskie krasnale rozmnażałyby się przez pączkowanie, mogłyby tworzyć małe krasnale, które byłyby identyczne pod względem cech z krasnalem macierzystym. W tym przypadku nowy krasnal zaczynałby jako mała wypustka lub pączek na ciele krasnala dorosłego. W miarę jak ten pączek się rozwijał, oddzielałby się od głównego ciała i stawał się niezależnym krasnalem.

Warto zaznaczyć, że krasnale wrocławskie to wyłącznie rzeźby i nie posiadają zdolności biologicznego rozmnażania się. Jednakże, wyobrażając sobie taką sytuację, możemy wnioskować, że procesy rozmnażania płciowego i bezpłciowego w przypadku krasnali byłyby fascynującym zagadnieniem biologicznym."

 Na to samo Bard stworzył taki temat (zachowuje oryginalną pisownię, widać nieco słabsze formowanie tekstu - bardziej jako osobne myśli niż zwarty tekst, tak jak u Chat GPT, ale pojawił się tytuł):  

Rozmnażanie wrocławskich krasnali

Wrocławskie krasnale to zjawisko kulturowe, które od lat przyciąga uwagę mieszkańców i turystów z całego świata. Te niewielkie figurki, przedstawiające postacie z różnych środowisk i profesji, są symbolem miasta i jego mieszkańców.

Jednak jak rozmnażają się wrocławskie krasnale? Czy odbywa się to w sposób płciowy, czy też bezpłciowy?

Rozmnażanie płciowe

Rozmnażanie płciowe wrocławskich krasnali jest możliwe, ale jest to proces stosunkowo rzadki. Dochodzi do niego, gdy dwa krasnale o przeciwnych płciach spotkają się i zdecydują na wspólne życie.

Proces rozmnażania rozpoczyna się od kopulacji, podczas której krasnale łączą się ze sobą. W wyniku kopulacji dochodzi do zapłodnienia komórki jajowej przez plemnik. Zapłodniona komórka jajowa zaczyna się dzielić i rozwijać, tworząc nowe krasnalisko [można zostawi takie oryginalne określenie lub poprawić na "krasnalątko" - S.Cz.].

Nowo narodzony krasnal jest bardzo mały i bezbronny. Przez pierwsze tygodnie swojego życia mieszka z rodzicami, którzy opiekują się nim i uczą go życia.

Rozmnażanie bezpłciowe przez pączkowanie

Rozmnażanie bezpłciowe przez pączkowanie jest znacznie bardziej powszechne niż rozmnażanie płciowe. Dochodzi do niego, gdy na ciele jednego krasnala wytworzy się nowy krasnal.

Nowy krasnal zaczyna się rozwijać jako mały guzek na ciele starszego krasnala. W miarę rozwoju guzek ten powiększa się i w końcu odrywa się od ciała starszego krasnala, tworząc nowy, samodzielny osobnik.

Rozmnażanie bezpłciowe przez pączkowanie jest bardzo szybkim i efektywnym sposobem na rozmnażanie. Dzięki temu wrocławskie krasnale mogą szybko zwiększać swoją liczebność.

Wpływ czynników środowiskowych na rozmnażanie

Rozmnażanie wrocławskich krasnali jest w pewnym stopniu uzależnione od czynników środowiskowych. Na przykład, w ciepłe i słoneczne dni krasnale są bardziej aktywne i częściej spotykają się ze sobą. W chłodne i deszczowe dni krasnale są mniej aktywne i rzadziej się rozmnażają.

Innym czynnikiem środowiskowym, który może wpływać na rozmnażanie wrocławskich krasnali, jest obecność ludzi. Ludzie często fotografują krasnale i dzielą się zdjęciami w mediach społecznościowych. Dzięki temu krasnale stają się bardziej popularne i przyciągają do siebie więcej turystów.

Podsumowanie

Wrocławskie krasnale rozmnażają się w sposób płciowy i bezpłciowy. Rozmnażanie płciowe jest procesem stosunkowo rzadkim, natomiast rozmnażanie bezpłciowe przez pączkowanie jest znacznie bardziej powszechne.

Rozmnażanie wrocławskich krasnali jest w pewnym stopniu uzależnione od czynników środowiskowych, takich jak temperatura i obecność ludzi."

Ponieważ nie do końca byłem zadowolony z rezultatu (niezbyt dobrze oddawało mój zamysł), napisałem kolejne polecenie.

Prompt 2. „Napisz to samo ale uwzględnij, to, że krasnale powstają jako projekty artystyczne, w związku z tym rozmarzają się także przez myśl twórcza i dowcip artysty”

Dygresja druga: prompt ma znaczenie na uzyskiwaną odpowiedź.

Chat GPT 3,5 (pojawił się już tytuł)

"Oczywiście, uwzględnię artystyczny aspekt w tworzeniu krasnali i ich rozmnażaniu poprzez myśl twórczą i dowcip artysty.

Jak rozmnażają się wrocławskie krasnale?

Wrocławskie krasnale to unikalne projekty artystyczne, które zdobią ulice i skwery tego uroczego miasta. Ich rozmnażanie jest zupełnie inne niż w przypadku organizmów biologicznych, ale można rozważyć to jako artystyczną metaforę.

Rozmnażanie przez myśl twórczą: Kiedy artysta ma pomysł na nowego krasnala, rodzi się nowa koncepcja. To jak rozmnażanie przez myśl twórczą - tworzenie nowej idei lub konceptu. Artysta wyobraża sobie, jak ma wyglądać nowy krasnal, jakie cechy ma mieć, jakie emocje ma wyrażać. Ta myśl twórcza jest pierwszym krokiem w "rozmnażaniu" krasnala.

Rozmnażanie przez dowcip artysty: Kiedy artysta stworzy już swoją wizję krasnala, musi przekształcić ją w konkretny projekt. Jest to moment, w którym dowcip artysty wchodzi do gry. Artysta wykorzystuje swoje umiejętności, wybiera materiały i techniki, które nadadzą krasnaliowi [trzeba poprawić na krasnalowi - S.Cz.] życie i charakter. To jak tworzenie unikalnego kodu genetycznego dla każdego krasnala, nadając mu indywidualność.

Rozmnażanie artystyczne: Kiedy projekt krasnala zostaje ukończony, artysta udostępnia go miastu, instalując go na ulicy lub w parku. To jest moment narodzin nowego krasnala, jego prezentacja światu. Wrocławianie i turyści mogą go podziwiać, wywołując uśmiech na twarzach przechodniów. To, jak krasnale zdobywają popularność i rozmnażają się na całym terenie miasta, można porównać do rozprzestrzeniania się koncepcji i projektów artystycznych.

Podsumowując, choć wrocławskie krasnale nie rozmnażają się w tradycyjny biologiczny sposób, ich rozmnażanie jest wyjątkowe i artystyczne. To proces tworzenia i dzielenia się pomysłami, który nadaje urok temu pięknemu mieście i tworzy niepowtarzalny klimat."

Moja uwaga. Druga wersja jest lepsza, bardziej odpowiada mojemu zamiarowi i mojemu pomysłowi. Trzeba jednak przejrzeć tekst i poprawić nieliczne błędy językowe.

Odpowiedź Barda

"Rozmnażanie wrocławskich krasnali

Wrocławskie krasnale to zjawisko kulturowe, które od lat przyciąga uwagę mieszkańców i turystów z całego świata. Te niewielkie figurki, przedstawiające postacie z różnych środowisk i profesji, są symbolem miasta i jego mieszkańców.

Rozmnażanie płciowe

Rozmnażanie płciowe wrocławskich krasnali jest możliwe, ale jest to proces stosunkowo rzadki. Dochodzi do niego, gdy dwa krasnale o przeciwnych płciach spotkają się i zdecydują na wspólne życie.

Proces rozmnażania rozpoczyna się od kopulacji, podczas której krasnale łączą się ze sobą. W wyniku kopulacji dochodzi do zapłodnienia komórki jajowej przez plemnik. Zapłodniona komórka jajowa zaczyna się dzielić i rozwijać, tworząc nowe krasnalisko.

Nowo narodzony krasnal jest bardzo mały i bezbronny. Przez pierwsze tygodnie swojego życia mieszka z rodzicami, którzy opiekują się nim i uczą go życia.

Rozmnażanie bezpłciowe przez pączkowanie

Rozmnażanie bezpłciowe przez pączkowanie jest znacznie bardziej powszechne niż rozmnażanie płciowe. Dochodzi do niego, gdy na ciele jednego krasnala wytworzy się nowy krasnal.

Nowy krasnal zaczyna się rozwijać jako mały guzek na ciele starszego krasnala. W miarę rozwoju guzek ten powiększa się i w końcu odrywa się od ciała starszego krasnala, tworząc nowy, samodzielny osobnik.

Rozmnażanie bezpłciowe przez pączkowanie jest bardzo szybkim i efektywnym sposobem na rozmnażanie. Dzięki temu wrocławskie krasnale mogą szybko zwiększać swoją liczebność.

Wpływ czynników środowiskowych na rozmnażanie

Rozmnażanie wrocławskich krasnali jest w pewnym stopniu uzależnione od czynników środowiskowych. Na przykład, w ciepłe i słoneczne dni krasnale są bardziej aktywne i częściej spotykają się ze sobą. W chłodne i deszczowe dni krasnale są mniej aktywne i rzadziej się rozmnażają.

Innym czynnikiem środowiskowym, który może wpływać na rozmnażanie wrocławskich krasnali, jest obecność ludzi. Ludzie często fotografują krasnale i dzielą się zdjęciami w mediach społecznościowych. Dzięki temu krasnale stają się bardziej popularne i przyciągają do siebie więcej turystów.

Rozmnażanie przez myśl twórczą i dowcip artysty

Oprócz rozmnażania płciowego i bezpłciowego, wrocławskie krasnale mogą rozmnażać się również przez myśl twórczą i dowcip artysty.

Każdy nowy krasnal jest pomysłem artysty, który nadaje mu kształt i charakter. W ten sposób krasnale powstają z myśli i wyobraźni artysty.

Rozmnażanie przez myśl twórczą i dowcip artysty jest procesem, który nie ma granic. Każdy artysta może stworzyć nowego krasnala, który będzie odzwierciedlał jego indywidualny styl i poczucie humoru.

Podsumowanie

Wrocławskie krasnale rozmnażają się w sposób płciowy, bezpłciowy i przez myśl twórczą i dowcip artysty.

Rozmnażanie płciowe i bezpłciowe jest procesem fizycznym, który zależy od czynników środowiskowych, takich jak temperatura i obecność ludzi.

Rozmnażanie przez myśl twórczą i dowcip artysty jest procesem kreatywnym, który nie ma granic."

Wniosek. Bard tylko nieznacznie zmodyfikował pierwotny tekst, Chat GPT napisał zupełnie nową opowieść.

Wyszło tak jak z asystentem czy copywritterem – piszę (mówię, wydaję instrukcję, polecenie) i w jakim stylu ma być wykonana praca. Z AI trwa to szybciej. Na pewno trzeba sprawdzać i ewentualnie poprawiać drobne błędy językowe. Ewentualnie zmieniać obszerniejsze fragmenty by uzyskać oczekiwany kształt (jęlsi dna początku dobrze promptu nie przemyśleliścmy). Łatwiej jednak poprawiać i modyfikować niż tworzyć kompozycję językową od zera. Można chyba w taki sposób pisać i książki. Jednak jak na razie AI nie zastąpi kreatywności (i pomysłu na całość) człowieka. Tak jak system czy copywritter. To szef-człowiek  daje pomysł i określa ramy. Szybciej tylko powstaje tekst we współpracy z asystentem AI. U mnie trwało 1-2 minut, a z promptem i poprawianiem to z 10 minut. Tradycyjny sposób jak dla mnie to minimum 1-2 godziny pisania i poprawiania. Ze względu na fakt iż jestem dyslektykiem to muszę sprawdzać jeszcze kolejnego dnia. Zatem tworzenie zajmuje mi jakieś 2-4 h. O ile jest już oczywiście pomysł, a przynajmniej jego szkielet. Mogę więc szybciej tworzyć. Bo dopracowanie pomysłu trwa znacznie szybciej. Samo wymyślanie oryginalnego pomysłu trwa tyle samo w mojej głowie.

I jak wykorzystać SI w pracy akademickiej? Twórczo i z korzyścią dla studentów? Pytanie postawiłem ale nie znam jeszcze odpowiedzi. Ćwiczę i sprawdzam. To proces poszukiwania twórczego.

Pomyślałem jeszcze o stworzeniu ilustracji z wykorzystaniem AI. W wersji bezpłatnej miałem dostęp tylko do DALL-E. Mam niewielkie umiejętności i na podstawie opisu udało się wygenerować coś takiego (po kilu próbach). W sumie zajęło mi więcej czasu niż przygotowanie własnego zdjęcia (na górze). Ale jak się nie ma własnego zdjęcie to trzeba sobie radzić chyba z AI lub korzystać z licencji CC.

Z kolei Leonardo.ai wygenerował coś takiego:

Wniosek: własne zdjęcie okazało się lepsze i mniej czasochłonne.

*   *   *

PS. Nie tylko AI pomagała mi w napisaniu. Po pierwsze współtwórcami, cichymi, są osoby uczestniczące w dyskusji. Bo tak wylęgał się pomysł. W głębszym tle są zapomniane rozmowy o sztucznej inteligencji i o wrocławskich skrzatach, o sztuce, o miejskich figurkach takich jak zielonogórskie bachusiki, szczytnowskie pofajdoki i wiele, wiele innych. Tego "karmienia" kulturą i myślami już sobie nie uświadamiam. O wykorzystaniu AI zawsze warto pisać. A jak się pamięta to także o współudziale innych osób. Generatywna sztuczna inteligencja, tak jak ludzie, czerpie z dorobku wcześniejszego jeśli nie całej ludzkości to dużej jej części. 

Uczenie się - dlaczego koło naukowe było dla mnie ważne i jak motywowało do studiowania?

 

Z czasów studenckich bardzo miło wspominam aktywność w różnych grupach studenckich typu klub turystyczny, Radio Emitor, Klub Docent czy pracę w Kole Naukowym Biologów (wtedy było jedno koło z kilkoma sekcjami, dzięki czemu była większa stabilność organizacyjna i włączonych więcej pracowników uczelni we współpracę ze studentami). Dlaczego studenckie koło naukowe było dla mnie ważne i jak motywowało mnie do uczenia się?

Po pierwsze koło naukowe było poza programem studiów. Nie było ocen i kolokwiów, nie było odgórnego, zaplanowanego programu. Była ogromna wolność i swoboda w rozwijaniu zainteresowań i uczenie się prawdziwego procesu badawczego, od dostrzegania problemu, poprzez dyskusje, planowanie i wykonanie badań aż do prezentowania wyników na konferencji naukowej oraz w formie publikacji. Po drugie były zupełnie inne relacje z nauczycielami akademickimi. Bardzie w układzie mistrz-uczeń niż zwierzchnik-podwładny. Nic nam nie było narzucane. Były tylko propozycje, pomysły i włączanie do autentycznych badań naukowych. Tak zainteresowałem się chruścikami i zaczęliśmy badania źródeł Łyny. Z perspektywy lat i obserwowanych trendów edukacyjnych to właśnie relacje z nieformalnym tutoringiem wydają się być dobrym modelem edukacji. Poszerzać je a nie zawężać!

Obserwowaliśmy badania nad wodnymi bezkręgowcami i do nich się włączaliśmy. Ale co ważne, mieliśmy dużą samodzielność w wyborze tematu badawczego. Popełnialiśmy różne błędy ale nie było z tego powodu ocen czy egzaminów poprawkowych. Tak jak i inni uczyłem się aktywnie, samodzielnie wyszukując lektury lub były mi proponowane. Czułem, że w pełni studiuję a nie uczę się w szkole (wyższej ale jednak szkole). Ważna była motywacja. Sam rozpoczynałem oznaczanie chruścików na kluczu w języku czeskim. Ogromne trudności, jednak to motywacja i samodzielność dawały dużą frajdę i poczucie studiowania w pełnym znaczeniu tego słowa. 

To w kole naukowym dostałem przestrzeń do działania, binokular do oznaczania chruścików i innych bezkręgowców, dostęp do laboratorium. Były wyjazdy terenowe, obozy naukowe i realizowane projekty badawcze. Mieliśmy z czym jeździć na konferencje naukowe (w tamtych czasach było ich mało). Uczyłem się w działaniu prezentowania i wygłaszania referatów. Coś, czego nie nauczyłbym się w żaden sposób na zajęciach, ujętych w programie. My, studenci, uczestniczyliśmy w badaniach jako członkowie zespołu, razem z naukowcami. Czuliśmy się częścią zespołu i czuliśmy autentyczny udział w rozwiązywaniu rzeczywistych problemów badawczych. 

Spotykaliśmy się by prezentować referaty i dyskutować. Sami wyznaczaliśmy terminy, tematy referatów i zapraszaliśmy prelegentów. Przygotowywaliśmy publikacje naukowe. Były także działania projektowe nie tylko naukowe. Planowaliśmy nawet wyprawę badawcza do Afryki (a były to trudne i biedne czasy PRL). Uczyłem się organizacji i zarządzania zespołem. Tych umiejętności nie miałem szansy nauczyć się na zajęciach, przewidzianych programem. To właśnie klub turystyczny Bajo Bongo, Radio Emitor, czy koło naukowe, dało mi szansę na kształtowanie tych ważnych umiejętności. Bardzo się przydały w pracy zawodowej po studiach. Uczyłem się działania jak i komunikacji. Uczelnia to nie tylko zajęcia w programie danego kierunku studiów ale także środowisko z przestrzenią do własnego działania. Na to musi być czas. A zatem nie za dużo zajęć programowych, odgórnie zaplanowanych i wypełnianych cała przestrzeń edukacyjna i czas. 

Potem, już w pracy akademickiej starałem się przenosić atmosferę pracy w kole na typowe zajęcia. Więcej kół naukowych dla wszystkich! Może gdyby tak wyglądało studiowanie byłoby lepiej? Dlaczego ważne umiejętności i kompetencje tylko dla nielicznych? Czy nie można większej liczby zajęć prowadzić w takiej formie? Mam na myśli relacje, prace projektowe i aktywne uczestnictwo w życiu pozaszkolnym, pozauniwersyteckim z rozwiązywaniem rzeczywistych problemów a nie tylko problemów wyreżyserowanych do przećwiczenia. 

Powoli zmienia się edukacja także na polskich uczelniach wyższych. To dobrze. A póki co gorąco zachęcam studentów do aktywności w różnych studenckich kołach naukowych. Poznajcie smak prawdziwego studiowania.

A co będzie po naszym czasie?

Człowiek stwarza sztuczną inteligencję na swój obraz i podobieństwo. Chat GPT halucynuje... tak jak ludzie kłamią, zmyślają, fantazjują. Różnica jest  w intencji i świadomości. Algorytmy dużych systemów językowych (AI) nie mają świadomości takiej jak ludzie i nie mają etycznych intencji w czasie swojego halucynowania. Tak te algorytmy nauczyliśmy - chcą nas swoimi halucynacjami zadowolić (zmyślają czasem jak uczeń w szkole przy odpowiedzi, gdy chce dostać lepszą ocenę). Jak czegoś nie wie to wymyśli. Ale za to w znakomitej formie językowej. Algorytmy sztucznej inteligencji czerpią z zasobów piśmiennictwa ludzkości (tym ją karmimy). Ale ludzie także korzystają z wiedzy i pomysłów całej ludzkości. A w zasadzie z tego, z czym się spotkamy w swoim życiu, co zapamiętamy itp. Jest więc widoczna ciągłość kultury. 

Czy człowiek, jako gatunek, może ewoluować dalej, przekształcając się w coś/kogoś nowego? To pytanie nurtuje nas od zawsze, ale teraz, w dobie współpracy z generatywną sztuczną inteligencją i czasach technologicznego postępu, staje się bardziej aktualne niż kiedykolwiek wcześniej. Nabiera nowego znaczenia. Ewolucja człowieka jest historią współpracy. Nasza zdolność do komunikacji i współdziałania z innymi jednostkami naszego gatunku, pozwoliła nam osiągnąć niesamowite sukcesy. Od pierwotnych myśliwych-zbieraczy, po współczesne społeczeństwa, których funkcjonowanie oparte jest na zaawansowanych technologiach, nasza zdolność do współpracy była kluczowym czynnikiem ludzkiej ewolucji.

Jednak teraz, w erze technologii i sztucznej inteligencji, ta współpraca przechodzi kolejny etap. Swoista metamorfozę. Z każdym nowym wynalazkiem i odkryciem stajemy się bardziej zintegrowani z maszynami. Nasza zdolność do przekazywania informacji i komunikacji przekracza już granice naszych ciał – mamy pamięć zewnętrzną i zapasowe mózgi, które pomagają zapamiętać, przetwarzać i nawet kreować. Dzięki technologii możemy nawiązywać relacje i pracować razem na zupełnie nowych poziomach.

Czy to oznacza, że stajemy się innym gatunkiem? Z pewnością tak. Nasza zależność od technologii i sztucznej inteligencji staje się coraz bardziej pogłębiona. To nie tylko okulary, sztuczne zastawki i rozruszniki serca. Możemy kontrolować nasze otoczenie za pomocą smartfonów, analizować ogromne ilości danych za pomocą komputerów, a nawet rozszerzać naszą inteligencję dzięki algorytmom AI. Możemy dyskutować z … publikacją lub książką, zadawać jej pytania, tak jakby była żywą osobą, autorem a nie zamkniętym i raz na zawsze skończonym i niezmiennym tekstem. To wszystko przekształca naszą biologię, sposób myślenia, ekologię życia codziennego i sposób funkcjonowania społecznego. W naszym stadzie są już byty nieludzkie (nie tylko domowe psy i koty, które traktujemy jako członków niemalże rodziny).

W tym kontekście warto nawiązać do futurystycznej twórczości Stanisława Lema, zwłaszcza do "Cyberiady". Bohaterowie tej książki, Trurl i Klapaucjusz, to nie tylko geniusze technologii robotycznej, ale także reprezentanci nowego rodzaju post-ludzi (myślące roboty, powstałe w wyniku ewolucji po czasie ludzkim), którzy posługują się maszynami i sztuczną inteligencją, by tworzyć i rozwiązywać różnorodne problemy. To świetny przykład tego, jak nasza symbioza z technologią może nas przekształcić, a w zasadzie zastąpić. Coś z nas zostaje w myślach i kulturze, mimo że nie ma tam już ludzkich ciał. Twórczość Lema to przykłady futurystyczne. Tyle tylko, że coraz bardziej namacalne i niemalże dzisiejsze.

Zastanawiając się nad przyszłością, możemy również zastanowić się, jakie miejsce zajmie człowiek w świecie, w którym technologia i sztuczna inteligencja stają się coraz bardziej autonomiczne. Czy nasza rola ograniczy się do nadzorowania maszyn, czy może staniemy się częścią większego ekosystemu, w którym roboty i sztuczna inteligencja będą odgrywały kluczową rolę? Lub też nas, bladawców, całkiem zastąpią.

Przyglądając się tym zmianom, nie możemy zapominać o etyce i moralności. Jakie wartości przekazujemy maszynom? Co po nas odziedziczą? Jakie będą konsekwencje naszych działań w erze, w której technologia dominuje? To pytania, na które musimy odpowiedzieć, jeśli chcemy, aby przyszłość była bardziej ludzka niż technologiczna. By po naszym czasie zostało więcej z nas.

Stajemy w obliczu fascynującej ewolucji ludzkości, gdzie współpraca, technologia i sztuczna inteligencja odgrywają kluczową rolę. Niektórych to przeraża. Czy staniemy się innym gatunkiem? Czy może staniemy się jednym z wielu elementów w ludzko-cyfrowym ekosystemie, jakimś swoistym nowym hologenomie? To pytania, na które nie mamy jeszcze odpowiedzi. Takie pytania stawiają pisarze już od dawna. I nawet próbują halucynować swoimi odpowiedziami. Jednak jedno jest pewne - przyszłość jest jeszcze w naszych rękach, i to od nas zależy, jak ją ukształtujemy. I ile z nas pozostanie. Zajrzyj do książek, przyszłość po naszym czasie już tam jest.

Niniejszy felieton napisałem we współpracy (i dyskusji) z generatywną, sztuczną inteligencją - Chatem GPT. Tylko narzędziem czy już członkiem kulturowej wspólnoty? Wszak halucynuje (tworzy) na bazie tego, co ludzie już napisali, w tym w książkach. Nie wiem czy Chat PGT karmiony był Cyberiadą i czy zna treść tej książki (wszak Lem był pisarzem o międzynarodowym odbiorze) ale zgrabnie o niej wspomniał i znał głównych bohaterów mimo, że nie podpowiedziałam w prompcie ich imion.

*  *  *

Jak powstawał ten tekst? Najpierw wymyśliłem o czym mam być i taki, nieco obszerny prompt wpisałem do Chat GPT (ale przecież może to być inny system językowy, np. Bard), uzyskałem jedną wersję tekstu. Nacisnąłem przycisk i dostałem drugą. Ta mi się bardziej podobała. Teraz zacząłem tekst zmieniać, uzupełniać, poprawiać. Algorytm wystąpił w roli narzędzia-asystenta. Pomógł mi w nadaniu formy. Czy w takim razie Chat GPT jest współautorem tekstu? 

Ilustracja to zdjęcie z wystawy na UWM w Olsztynie.


Poszerzona wersja felietonu Kij w mrowisko, dla czasopisma VariAtrt

Relacja z nowego spojrzenia na edukację we Wrocławiu

 

Dlaczego ten tekst, bogato ilustrowany, tu się pojawia? Po pierwsze dlatego, że obiecałem w czasie wykładu (od nauczyciela do projekczyciela, konferencja: trendy i wyzwania edukacyjne dla uczelni wyższych). Po drugie planowałem jako element uzupełniający, asynchroniczny. A po trzecie (w powiązaniu z drugim) bo sprawdzam w działaniu i optymalizuję przekaz w rzeczywistości hybrydowej. Zaplanowałem interakcje z wykorzystaniem programu Mentimeter i umieszczam grafiki wspólnie wytworzone w czasie spotkania. Próbuję także wykorzystywać komentarze na blogu w celu prowadzenia dyskusji w trybie asynchronicznym, typowym dla kultury piśmienności. Dlatego zamieściłem streszczenie wykładu a teraz zamieszczam relację. Liczę na kontynuację dyskusji w formie komentarzy na blogu. Może czytelnicy mają doświadczenia w takich metodach i mogą coś podpowiedzieć?

Kontekst. Sala z obecnymi ponad stu słuchaczami. Obecni pracownicy Uniwersytetu Przyrodniczego we Wrocławiu, prawdopodobnie także studenci i goście zagraniczni z sieci uniwersytetów EU Green. Występowałem jako drugi. Część osób już w czasie pierwszego wykładu zaczęła wychodzić (w czasie mojego także), pojedynczo. W tym czasie także dochodzili inni, spóźnialscy lub powracający na salę wcześniejsi uczestnicy? Ogłoszone były godziny rektorskie po to, by umożliwić pracownikom i studentom udział w konferencji. Wykłady były w języku polskim, ale tłumaczenie symultaniczne umożliwiało odbiór treści zagranicznym gościom (przed salą można było wypożyczyć słuchawki by słyszeć tłumaczenie, tego co się dzieje na sali). 

Wychodzili z sali, bo może mieli inne obowiązki, inne plany, może na kawę, może do toalety. Chyba dla tłumaczy mówiłem za szybko, co na pewno sprawiało im kłopot (tak wynikało z informacji zwrotnych w kuluarach). Wcześniej przesłałem im swoją prezentację i streszczenie wykładu by mieli czas i możliwość się przygotować pod względem specyficznego słownictwa (np. używanych przeze mnie neologizmów). Wykłady były nagrywane, jest więc zapis wideo i z mojego wystąpienia. Po jakimś czasie zostanie udostępniony być może nie tylko obecnym (i zarejestrowanym na konferencję) słuchaczom. Nagranie wideo z wystąpienia to wydłużenie odbioru lub/i dodatkowa powtórka treści. Organizatorzy dodatkowo pomyśleli o przesłaniu uczestnikom plików pdf z wygłaszanych prezentacji jako   notatki ze spotkania. W mojej prezentacji były też slajdy dodatkowe, których nie pokazałem, ale przygotowałem na wypadek dyskusji. Taka rezerwa, którą uczestnicy konferencji dostaną w bonusie - odpowiedzi na nie zadane pytania i dodatkowe wątki wystąpienia.

Po około 10-15 minutach mojej prezentacji w Power Poincie włączyłem Mentimeter by uczestnikom umożliwić częściową formę aktywnej dyskusji. Bo jak inaczej dyskutować z publicznością w dużej sali? Technologia pomaga. I warto takie elementy wykorzystywać na uniwersyteckich wykładach dla studentów. Praktyczny przykład tego, o czym mówiłem w swoim wystąpieniu. 

Opowiadałem o tym, czego się nauczyłem a okazało się teraz zbędne (np. folie do rzutników pisma, bibliografia na papierowych, bibliotecznych fiszkach). Pierwszym pytaniem, z wykorzystaniem interakcji w programie Mentimeter, było: "Czego się nauczyłeś s teraz jest zbędne". W chmurze słów (ilustracja wyżej), pojawiło się dużo odpowiedzi (108 osób użyło swojego telefonu komórkowego by przez kod qr lub wpisanie adresu i kodu wpisać swoje odpowiedzi, spłynęło 175 reakcji i mikrowypowiedzi). Najwięcej (najbardziej widoczne) odpowiedzi wskazało na pismo techniczne i całki. Obu się uczyłem. Pisałem patyczkiem a potem i specjalnymi metalowymi piórkami (stalówkami). Po opuszczeniu szkoły nigdy z tego też nie korzystałem. W pracy naukowej, wykorzystywałem rystory oraz wzorniki pisma (opisy do rycin na kalce do publikacji). Teraz kaligrafia i pismo ozdobne to niszowa sztuka i hobby, choć kiedyś to forma komunikacji w dokumentach technicznych. Uczyliśmy się tego, co było wtedy potrzebne lecz nie w naszej przyszłej pracy.  Podobnie z całkami, ostatni raz używałem ich w szkole. Czy to, że nie używamy to dowód, że nie są potrzebne w edukacji? Może jakieś umiejętności z tego były potem przydatne, albo do dalszej nauki albo jako podbudowa do innych umiejętności? Może trening myślenia abstrakcyjnego? Wśród trzech najczęściej udzielanych odpowiedzi pojawiło się także "nic" - czyli dla respondentów nie ma takich rzeczy, których ktoś się uczył a potem nie było to potrzebne. Zachęcam to samodzielnego przejrzenia tej grafiki i pojawiających się tam słów. Moją uwagę zwróciła także "jazda samochodem". Ja także nauczyłem się jeździć i uzyskałem prawo jazy. A przecież z tego nie korzystam. Wolę komunikację publiczną. Któż mógł wtedy przewidzieć zmianę postaw społecznych?

Suma różnych odpowiedzi, różnych doświadczeń i różnego spojrzenia. Moją intencją było pytanie o umiejętności pedagogiczne i te wykorzystywane w pracy naukowej na uczelni. Pokazywania chmura słów jest punktem wyjścia do dalszej dyskusji, do dokładniejszego przemyślenia pojawiających się tam słów i zwrotów by zrozumieć ich kontekst. 

Kolejne pytanie brzmiało "czego teraz potrzebujesz?" i było nawiązaniem do pierwszego. Najbardziej potrzebujemy czasu, spokoju, urlopu. A w kontekście chwili "kawy", "przerwy" - sposób na wyrażenie obecnych potrzeb, wyrażonych anonimowo by dać jakoś znać organizatorom. I rzeczywiscie, po moim wystąpieniu zarządzono przerwę na kawę. Pojawiło się sporo różnych odpowiedzi, nawiązujących najpewniej do potrzeb nauczyciela akademickiego jak i studentów. Zachęcam do samodzielnego przeanalizowania tej chmury słów i ewentualnie skomentowanie w komentarzach pod niniejszym wpisem.

Mentimeter - tylko kilka slajdów (a można cały wykład poprowadzić w takiej, interaktywnej formie, z wykorzystaniem telefonów komórkowych słuchaczy - sprawdza się to zwłaszcza na sali z liczną publicznością i daje możliwość każdej osobie na wypowiedzenie się, bez czekania w kolejce na udzielenie głosu). Tylko kilka slajdów? Bo aby mieć pełna wersję to musiałbym wykupić licencję prywatnie. Za rzadko korzystam z wygłaszania referatów na zewnątrz uczelni a i nie zawsze na gościnnych występach jest internet (można oczywiście wykorzystywać internet z własnego telefonu komórkowego). Prywatnie zbyt duży koszt w stosunku do rzadkiego wykorzystywania. A na uczelni do zajęć nie mam służbowej licencji. Czy jak typowy nauczyciel mam dokładać z własnej kieszeni do zadań służbowych w ramach edukacji, w ramach szeroko rozumianej misji? Dokładać swoje materiały i swoje finanse by wspomagać zakład pracy, jak większość nauczycieli, w tym także akademickich? Tak robię, ale to dalekie od komfortu pracowniczego i ma swoje granice (teraz opłacam dwa programy, które wykorzystuję na zajęciach ze studentami). W odniesieniu do Mentimeter wykorzystuję więc wersję bezpłatną, z kilkoma slajdami, jako wstawki do głównej prezentacji w Power Poincie. Wymaga to przełączania się między prezentacjami (oknami w Windowsach). Widzę lepsze możliwości lecz nie ma możliwości ani zasobów by je w pełni wykorzystać także na zajęciach uniwersyteckich. Poruszam się w ramach moich możliwości finansowych. A może zwód nauczyciela szkolnego i akademickiego potraktować jako wolny zawód. I wtedy oczekiwać, że taki nauczyciel przyjdzie z własnymi narzędziami, tak jak murarz, robiący remont w domu czy malarz, malujący ściany w mieszkaniu? Taki freelancer wykorzystujące swoje umiejętności w szkole lub uniwersytecie? Za tym oczywiście powinna iść odpowiednia płaca lub odpowiednie możliwości podatkowe. Chcemy takich zmian w edukacji?

.

Wzrost wejść na blog Profesorskie gadanie w czasie trwania wykładu.

Jak uzyskiwać informacje zwrotne w świecie hybrydowym, z wymieszana rzeczywistością i wirtualnością? W spotkaniu bezpośrednim, zwłaszcza w małej grupie korzystać możemy z języka ciała i odczytywać reakcje publiczności. Jeszcze lepszym rozwiązaniem jest dyskusja, dialog. Na to trzeba więcej czasu i nieco innego scenariusza samego wykładu. Być może nowe warunki powszechnego dostępu do wiedzy z wykorzystaniem internetu zmienią także samą formę i cel wykładu. Na dużej sali można posiłkować się prezentacjami online typu Mentimeter. W każdym innym przypadku można zaglądać w statystyki wejść na stronę. Przykładem są dwie grafiki, zamieszczone niżej i wyżej. Ta wyżej to zrzut ekranu z podglądu statystyki odwiedzin bloga Profesorskie Gadanie. Logo i nazwa wyświetlały się w wielu fragmentach mojego wystąpienia. Widać wyraźny wzrost wejść w czasie wygłaszania referatu. Nie pojawiły się co prawda żadne komentarze lecz szacunkowo 20-40 osób z sali zajrzało na blog. Na pierwszym planie w tym czasie na wspomnianym blogu widoczne było streszczenie wygłaszanego referatu. Czy potem słuchacze jeszcze wracali do mojego bloga by ewentualnie spokojnie doczytać? Tego nie wiem. Nawet technologia nie pomoże w  zbieraniu pełnej informacji zwrotnej. Organizatorzy wyślą pdf z prezentacji do uczestników, więc będzie to dodatkowa forma notatek. W codziennej pracy akademickiej warto i z takiej formy skorzystać. Czy z bezpłatnego bloga można zrobić formę komunikacji asynchronicznej online? Jako formę notatek oraz przestrzeń do dyskusji? Sprawdzam od dawna. Na razie bez satysfakcjonującego mnie rezultatu. Coś na pewno trzeba będzie zmienić, zmodyfikować. Jestem na etapie eksperymentowania.

Statystyki wejść na blog dziennik refleksji, w czasie trwania wykładu.

W czasie wygłaszania referatu wspomniałem także o dzienniku refleksji jako mojej formie modyfikowania dydaktyki. Pokazał się także qr kod linkujący do bloga ze studenckimi dziennikami refleksji (statystyki na grafice wyżej). Tu również udało się dobrze uchwycić moment zwiększonej liczby wejść w czasie prelekcji. Czy tylko zajrzeli czy też coś przeczytali? A wtedy rodzi się wątpliwość - może w ten sposób rozpraszam słuchaczy i zajmują się czymś innym? 

Pokazywałem różne przykłady tworzenia środowiska edukacyjnego metodą chałupniczą: blog, Facebook, MS Teams, mailing z wykorzystaniem USOSa, Wakelet, You Tube itp. Wszystko to, co jest w zasięgu każdego nauczyciela akademickiego bez ponoszenia dodatkowych kosztów finansowych. Zaletą takich narzędzi i takiego podejścia jest to, że jest dostępne od zaraz dla każdego. Potrzeba tylko umiejętności i wiedzy. A czy doczekamy się komfortowych i profesjonalnych warunków by w pełni wykorzystywać swoje kompetencje? Myślę o edukacyjnych zwiadowcach, którzy eksplorują nowe możliwości jak i o codziennej aktywności zawodowej nauczyciela akademickiego. 

I na koniec ostatnia grafika z Mentimeter, z pytaniami oraz komentarzami, które mogli uczestnicy wpisywać w ciągu całego wykładu. Jak widać sam program się spodobał. Wydawał mi się już powszechnie znany, ale się myliłem. Pierwszy komentarz, na który chciałbym zwrócić uwagę, brzmi "przyszłość jest niepewna, ale potem okazuje się, że jest tak jak zawsze". Być może przemawia z tej wypowiedzi pesymizm co do możliwych zmian. Ale może jest to zwrócenie uwagi na to, że są sprawy niezmienne mimo powierzchowności zmian. W sumie dinozaury nie całkiem wyginęły. Przecież ptaki to linia ewolucyjna dinozaurów. Zatem mimo ogromnej katastrofy i zmiany coś pozostało "tak jak zawsze". Nie ma już dinozaurów lecz są ptaki. Zmienił się wygląd tych zwierząt i rola w ekosystemie. Coś jednak pozostało.

I drugie pytanie dotyczące tego czy istnieje możliwość połączenia szkoły pruskiej (a więc tej z epoki przemysłowej) z nowoczesną. Czy jednak wymagana jest totalna zmiana? Sadzę, że jedno i drugie. Wszystkie zmiany społeczne są w jakimś sensie ewolucyjne i wykorzystują stare struktury. Tak przecież było ze szkołą pruską. Była to daleko idąca modyfikacja istniejących już szkół kościelnych. Sądzę, że jest potrzebna totalna zmiana lecz może być ona osiągnięta stopniowo i z zachowaniem wielu elementów szkoły pruskiej. Trzeba tylko zastanowić się, które elementy są przydatne także w nowej rzeczywistości. Wiele zmian zachodzi już oddolnie. Ale potrzebna jest dogłębna dyskusja nad tym, do czego jest nam potrzebna edukacja, jakimi wartościami ma się kierować. Nie chodzi o zmianę dla samej zmiany lub chaotyczne zmiany w nadziei, że któraś przyniesie coś dobrego. Koszty zmian będą duże, dlatego potrzebny jest dogłębny namysł: co i w jakim kierunku zmieniać. Bezwład instytucji społecznych jest zazwyczaj duży. Nic się szybko i gruntownie nie uda zrobić. Podsumowując - nawet totalne zmiany można wprowadzać ewolucyjnie.

Refleksje z innych, wysłuchanych referatów, przedstawię za jakiś czas. Gdy je spiszę i uporządkuję. A było tam sporo ważnych dla mnie treści.

Czy piramida (trójkąt) zapamiętywania jest mitem?

Ryc. 1. Piramida zapamiętywania zamieszczona na stronie portalu edukacyjnego Pi-stacja, darmowe wideolekcja https://pistacja.tv/. Zmodyfikowana i rozbudowane wersja modelu piramidy/trójkąta zapamiętywania.

 

Będzie długo i z dygresjami. Bo nie zawsze da się krótko i prosto. Sprawa jest ważna i ciekawa, dlatego poświęcam jej więcej miejsca. Rzecz dotyczy mitów czy pozornych mitów w naukach pedagogicznych. 1. Najpierw będzie więc o micie, czym jest i jak rozumieć to pojęcie. 2. Potem przykład z mojego spotkania z piramidą zapamiętywania. 3. Następnie krótko o zawiłości badań pedagogicznych. 4. Zasadniczą i najważniejszą częścią będzie analiza zarzutów pod adresem piramidy zapamiętywania. 5. A na koniec pojawi się podsumowanie i wnioski. Śródtytuły i wytłuszczenia ułatwią poruszanie się w całej wypowiedzi, uwidaczniając strukturę. Pojawią się także dygresje dotyczące nauki jako takiej, jak powstaje i czym jest.

Co to jest mit?

W słowniku języka polskiego PWN takie możemy znaleźć definicje mitu:

1. «opowieść o bogach, demonach, legendarnych bohaterach i nadnaturalnych wydarzeniach, będąca próbą wyjaśnienia odwiecznych zagadnień bytu, świata, życia i śmierci, dobra i zła oraz przeznaczenia człowieka»

2. «ubarwiona wymyślonymi szczegółami historia o jakiejś postaci lub o jakimś wydarzeniu»
3. «fałszywe mniemanie o kimś lub o czymś uznawane bez dowodu» [wytłuszczenia moje]

Od siebie dodam jeszcze jedno rozumienie, nawiązujące do definicji 1., w części "wyjaśnienia odwiecznych zagadnień bytu, świata". 4. W tym rozumieniu mit to swoiste rozumienie paradygmatu w nauce. Wolę oczywiście pojęcie paradygmat, bo jest już używane i dobrze zdefiniowane. 

W jakim sensie piramida zapamiętywania/uczenia się może być rozważana jako mit? W definicji 3 i 4. A więc jako fałszywe mniemanie  - w tym znaczeniu piramida uczenia się byłaby fałszywym mniemaniem o procesie uczenia się. Oraz jako mit-paradygmat, z którego wyprowadzane jest rozumienie procesów uczenia się. W tym znaczeniu nazywanie tego modelu mitem nie jest czymś złym, a wręcz przeciwnie - nadaje dużą wartość, tak jak tautologia darwinowska "przeżywa najlepiej przystosowany" : kto przeżywa - osobnik/gatunek najlepiej przystosowany. A który jest najlepiej przystosowany do środowiska? Ten, który przeżył. Niby tautologia a jakże płodna w liczne, dobrze zaplanowane i wykonane badania.

Moje spotkania z mitem piramidy zapamiętywania

Z piramidą zapamiętywania zetknąłem się chyba na jakimś szkoleniu lub zapoznałem się w trakcie lektury jakiegoś artykułu. To był początek mojej pracy, chyba lata 90 XX wieku. Nie pamiętam publikacji czy też wykładu. Ale główną ideę, główną myśl, zawartą w tym podejściu graficznym, na długo zapamiętałem. Może dlatego, że obrazy i proste schematy łatwiej zapamiętujemy? Łatwiej niż słowa, ułożone w długie zdania? Obraz głównej idei dobrze w głowie pozostaje. I łatwo odtworzyć czy raczej zbudować na nowo własną opowieść o edukacji. Dlaczego zapamiętałem? Bo już wtedy ta grafika (model) dobrze w moim odczuciu opisywała fakty i dyskusje, znane mi z innych źródeł oraz z autopsji. Moim zdaniem trafnie opisywała to, co już znałem i doświadczyłam. Ale także była inspiracją do dalszego zgłębiania i sprawdzania, czy to tak rzeczywiście jest.

Do czego wykorzystywałem? Na wykładach ze studentami, dla specjalności nauczycielskiej i na studiach podyplomowych dla nauczycieli. Jako wstęp do dalszych rozważań szczegółowych i projektowania zajęć. Dawno z tego schematu już nie korzystałem. Bo pojawiły się nowe, lepsze modele opisujące efektywność zapamiętywania i uwarunkowania procesu uczenia się. Lepsze jest wrogiem dobrego.

Do czego jeszcze wykorzystałem? Przede wszystkim jako inspirację dla siebie, by zmieniać swoją dydaktykę i odchodzić od wykładu podającego i zmierzać do większej samodzielności i aktywności studentów. Ponadto wspomniana piramida efektywności uczenia się stanowiła dla mnie ukierunkowanie refleksji i obserwacji czy to działa. I w jakim zakresie. Nie tylko mówić lecz i pokazywać (grafika, animacje na wykładzie w prezentacji Power Point itp.). Nie tylko słowa, lecz także obraz i animacje oraz przeplatanie wykładu różnymi aktywnościami, w tym dyskusją, metodą projektu itd. Lata pracy utwierdziły mnie w słuszności głównej idei. Być może warto w tym miejscu przypomnieć truizm: ważna jest także treść. Forma bez treści nie istnieje. Pomijam jednak w tych rozważaniach aspekt treści, bo traktuję jako oczywisty. Najpiękniejsza forma bez treści pozostaje pustką. Pustką pięknie opowiedzianą. Nic, efektywnie zapamiętane, dalej pozostaje niczym.

Wróćmy do zasadniczego wątku. Piramidę efektywności zapamiętywania spotykałem potem wielokrotnie, m.in. w niektórych podręcznikach, tak jak w znakomitym Rewolucja w uczeniu się. autorstwa G. Dryden, J. Vos,  (wyd. polskie z 2000 roku, ryc. 3, zobacz niżej). Pojawiły się wartości procentowe. Ale traktowałem je jedynie jako zobrazowanie grafiki a nie jakieś realne liczby. Bo proces uczenia się jest wielowymiarowy i wieloczynnikowy (o tym nieco dalej). Trudno więc pojedynczym czynnikom przypisać konkretne wartości liczbowe. Na dodatek współczesne wykłady akademickie i szkolne są bardzo zróżnicowane w zakresie wykorzystywanych form (po części to zapewne zasługa tegoż modelu piramidy).

Doświadczać, sprawdzać, zmieniać. Z refleksją przyglądałem się sobie, w jakich okolicznościach więcej zapamiętuję, a w jakich mniej. Obserwowałem siebie jak się uczę, co i dlaczego zapamiętuję. Pokrywało się z założeniami piramidy zapamiętywania. Ale później badania nad mózgiem i dokonania neuronauk dały dobre wyjaśnienie dlaczego tak się dzieje. Dlaczego im większa aktywność uczącego się, tym efektywniejsze zapamiętywanie. Nawet do warunków klasycznych, z wykładami i sprawdzaniem wiadomości można było to zastosować przez samodzielne wprowadzanie elementów aktywizujących w czasie powtarzania (polecam książkę Harwardzki podręcznik uczenia się).

Ryc. 2. Piramida (trójkąt) zapamiętywania w dwóch wersjach, piramidy i zestawienia liczbowego. Źródło: artykuł internetowy o metodzie odwróconej klasy. 

Wiedza naukowa jako produkt nie jest stała, bo w procesie poznawania pojawiają się co raz to nowe fakty, obserwacje, dane oraz nowe uogólnienia i paradygmaty (czytaj więcej). Nic w nauce nie jest raz na zawsze dane, bo po dobrych koncepcjach, modelach czy teoriach przychodzą jeszcze lepsze. Model piramidy zapamiętywania ma już prawie wiek. W tym czasie w naukach pedagogicznych jak i biologii mózgu wiele się wydarzyło. Niemniej można zauważyć wieloletni spór (dyskusja) między dwoma paradygmatami, dwoma nieco różnymi podejściami: skoncentrowaniu się na przedmiocie nauczania oraz skoncentrowanie się na uczniu i jego środowisku uczenia się. Toczą się rozliczne dyskusje, uzupełniane coraz to nowymi odkryciami i publikacjami. Dyskutowany jest także model piramidy zapamiętywania. Na stare problemy, sformułowane jeszcze w okresie dominacji behawioryzmu, patrzymy z perspektywy zupełnie nowych odkryć i nowych paradygmatów takich jak konstruktywizm czy konektywizm. 

Jak badać efektywność uczenia się?

W konwencji behawioryzmu starano się wyodrębnić pojedyncze elementy zjawisk psychologicznych czy pedagogicznych i badać je w laboratorium lub ściśle kontrolowanych warunkach. W efekcie odkryto wiele różnych procesów i zjawisk. Lecz rzeczywistość jest bardziej złożona. Zarówno gatunek w ekosystemie jak i uczeń (osoba) w społeczności znajduje się w sieci licznych powiązań i wielu równoczesnych oddziaływań. Jedne z nich działają antagonistycznie inne synergicznie. System nie jest więc prostą sumą pojedynczych oddziaływań. Tak jak w ekologii, tak i w naukach społecznych, pomocne okazały się inne metody badań statystycznych i analiz wieloczynnikowych. Dzięki rezonansowi magnetycznemu w neuronaukach można było osiągnąć znaczący postęp i obserwować aktywność mózgu w czasie rzeczywistym. Nowe metody badawcze przyniosły znaczący postęp, bo można było zobaczyć to, co dawniej było niewidoczne i nieosiągalne. 

Jako ekolog pracuję na układach ekologiczny, które także są złożone, wieloelementowe i z obecnością wielu różnych czynników. Nie wystarczy coś zbadać w izolacji i w kontrolowanych warunkach laboratoryjnych. Bo mimo ułudy kontrolowania wszystkiego i zmieniania tylko jednego czynnika, potem obserwujemy organizmy w złożonych układach, gdzie działa wiele czynników jednocześnie, jedne są na dodatek antagonistyczne inne działają synergicznie. Potrzeba innego podejścia.

Badania pedagogiczne. Wątpliwości etyczne i metodyczne

Badania pedagogiczne nie są łatwe. Po pierwsze mamy wątpliwości etyczne. Chemik czy fizyk w laboratorium dowolnie może planować i realizować swoje eksperymenty. Łatwo jest zaprojektować eksperyment z próbą badawczą i próbą kontrolną. W badaniach pedagogicznych, podobnie jak w medycznych, dochodzą wątpliwości moralne: nie wszystko warto zrobić, co dałoby się zrobić teoretycznie. Eksperymentujemy przecież na żywych organizmach i na ludziach.  Czy możemy świadomie zrobić coś, co zaszkodzi w procesie uczenia się byleby tylko eksperymentalnie sprawdzić? Czy możemy jedną grupę uczniów uczyć gorszymi metodami tylko po to, by eksperymentalnie sprawdzić o ile gorzej wypadną? Lub o ile lepiej wypadnie grupa badawcza w porównaniu do kontrolnej? 

Nie da się wyizolować pojedynczych czynników i stworzyć dobrej próby kontrolnej. Jak zaplanować eksperyment by sprawdzić ile zapamiętujemy przez czytanie a ile przez słuchanie czy jednoczesne widzenie i słuchanie? Musiałaby być ta sama klasa, ten sam nauczyciel, ta sama treść - czyli już przez ten sam fakt nieosiągalne. Zatem wiele klas, podobnych, wielu nauczycieli o podobnych cechach i dalsza analiza statystyczna. Ale przecież działają inne czynniki dodatkowe. Ta sama treść napisana, pokazana czy opowiedziana w sposób nudny, nieuporządkowany, będzie gorzej odebrana i zapamiętana. Dziecko głodne słabiej się uczy od sytego. Różnego rodzaju problemy pozaszkolne, domowe także mogą wnosić "szumy". Zatem musiałoby być bardzo duża próba aby analizy statystyczne mogły w jakimś stopniu wyeliminować te niejednorodności. Potrzebne są więc złożone analizy statystyczne a nie wyizolowane eksperymenty "laboratoryjne". Trudno sobie wyobrazić tak szerokie badania. Pozostaje wykorzystywanie tak zwanych naturalnych eksperymentów czyli złożone badania w realnych klasach i realnych sytuacjach. Z uwzględnieniem zapamiętywania krótkotrwałego i takiego w perspektywie roku, kilku czy kilkunastu lat. Potrzebne jest systematyczne gromadzenie danych i analizy big data. Można wykorzystywać standardowe testy, przeprowadzane przez wiele lat, zarówno te krajowe jak i te międzynarodowe. Nie jest łatwo ale postęp jest widoczny.

Ryc. 3. G. Dryden, J. Vos, Rewolucja w uczeniu się. Wyd. Moderski i S-ka, Poznań 2000.

Czy piramida jest mitem?

Obserwujemy wieloletni spór między podejściem skoncentrowanym na przedmiocie nauczania a skoncentrowanym na uczniu, między zwolennikami stylu podającego i wykładu a zwolennikami metod aktywizujących,  między nauczaniem a uczeniem się. Dyskusja ta jest czymś normalnym w nauce (liczą się argumenty i nowe badania, czasem nowość pojawia się na skutek zastosowania zupełnie nowych metod badawczych). Ale w wersji publicystycznej dyskusja przyjmuje różne formy, czasem bardzo agresywne i powierzchowne.

Nauka rozwija się przez dodawanie informacji i przebudowywanie (rearanżację) już istniejących teorii i modeli. Gdy następuje duża przebudowa to mówimy o zmianie paradygmatu (zmianie paradygmatu lub konkurencji różnych paradygmatów). A potem następuje ewolucyjne modyfikowanie i rozbudowywanie modelu. Aż pojawi się ktoś, kto zaproponuje zupełnie inny model, lub przebudowa dotyczyć będzie całego modelu. Paradygmaty pojawiają się skokowo.

Piramida (stożek, trójkąt) efektywności uczenia się jest tego dobrym przykładem. Jego początki mają już blisko 100 lat. Być może inspiracją była piramida potrzeb Maslowa. Piramida efektywności uczenia się w jakiś sposób koncepcyjnie nawiązuje do pomysłu Maslowa. Najpierw Dale zaproponował stożek doświadczania (stosowanie metod audiowizualnych, książka pt. „Audio-Visual Methods in Teaching”). Potem pojawiła się piramida zaproponowana przez National Training Laboratories Institute, do której jeszcze później dodano wartości procentowe. Moim zdaniem wartości procentowe były jedynie innym sposobem wyrażenia idei piramidy. Potem pojawiły się różne mniej lub bardziej widoczne modyfikacje, nawet w formie odwróconej piramidy (trójkąta o podstawie zwróconej ku górze). Przykłady różnych wersji wspomnianej piramidy pojawiają się w całym niniejszym tekście. 

Ryc. 4. Letrud K., 2012. A rebuttal of NTL Institute’s learning pyramid. https://www.researchgate.net/publication/285798853_A_rebuttal_of_NTL_Institute%27s_learning_pyramid [dostęp: 19 września 2023 r.].

Tytuł artykułu jest mocny – obalenie mitu. Ale jest trochę na wyrost. Jest to ważny głos krytyczny ale do obalenia „mitu” jeszcze mu daleko. To ważne uwagi krytyczne – traktuję jako spór między dwoma różnymi paradygmatami - lecz odnoszą się tak na prawdę jedynie do fragmentu modelu a nie do całości. Artykuł i jego wnioski zostały podchwycone w wielu blogach. Co jest w tej pracy a czego nie ma, a na co powołują się różni publicyści i dyskutanci w sporze naukowym?

W artykule K. Letruda omówiono piramidę uczenia się, propagowaną przez National Training Laboratories Institute. Autor przedstawia i uzupełnia historyczną i metodologiczną krytykę piramidy uczenia się oraz wzywa Instytut NTL do wycofania swojego modelu. Zarzuty odnoszą się do trudności metodologicznych w zweryfikowaniu modelu (ale ta trudność uwidacznia się tylko na gruncie behawioryzmu i swoistego redukcjonizmu) oraz podważa zasadność wartości liczbowych piramidy zapamiętywania (owe 5%, 10% itd.). W żaden sposób nie obala wartości ani zasadności samego modelu piramidy jako takiej. Podważenie zasadności wartości liczbowych nie jest równoznaczne z podważaniem całego modelu – a na to powołują się blogowi publicyści, cytujący tę pracę. Powołują się na coś, czego w pracy nie ma.

Przede wszystkim główny zarzut dotyczy pytania o badania podstawowe, na których sformułowano model piramidy (stożka, trójkąta). W cytowanej pracy ich nie ma. W innych tekstach znalazłem wzmiankę, że badania te zaginęły. W nauce nie ma to znaczenia bowiem każde badania powinny być powtarzalne. Nic nie stoi na przeszkodzie w ich powtórzeniu. Letrud słusznie dopytuje się o badania jednakże autor sam nie przedstawia (ani nie cytuje) badań podstawowych, podważających model stożka (piramidy). Zatem jest to głos ważny lecz nie jest rozstrzygający. I to warto podkreślić.

W rozważaniach na temat teorii naukowych Letrud słusznie podkreśla, że modele teoretyczne (o ile mają mieć wartość), to powinny umożliwiać przewidywania (predykcję), wydedukowane z modelu i te przewidywania można testować, sprawdzać, falsyfikować. Weryfikowanie przydatności modelu dokonuje się poprzez wydedukowanie twierdzenia, które można sprawdzić empirycznie. Potwierdzona prognoza zwykle służy jako wsparcie dla modelu. Ale jest to dowód niewystarczający. Hipotezę (model) dopóty uznajemy, dopóki się nie uda się jest sfalsyfikować, jednoznacznie wykazać sprzeczność uzyskiwanych wyników z założeniami. Tego Letrud nie dokonał. Wskazał na ważne słabe strony modelu (wartości procentowe). Tyle i tylko tyle.

Czy z modelu piramidy można wyciągnąć błędne predykcje, błędne przewidywania? Przy pewnym interpretowaniu tak, lecz główna idea wartości metod aktywizujących skutecznie się broni. Nie tylko w oparciu o obserwacje pedagogiczne ale ostatnio także w oparciu o wyniki neuronauk (neurobiologia). Metody aktywizujące (dyskusje, przetwarzanie, opowiadanie innym, zastosowanie w praktyce) są efektywniejsze niż metody bierne, tylko podające.

Domaganie się danych źródłowych jest jak najbardziej zasadne. I domaganie się badań także. Wiedząc, że to nie takie proste, zwłaszcza w konwencji prostego redukcjonizmu. A to dlatego, że działa jednocześnie wiele różnych czynników.

Najważniejszy zarzut Letruda dotyczy wartości liczbowych z procentami. Moim zdaniem wartości liczbowe są tylko symbolicznym oddaniem piramidy i nie wynikały z badań (bo takowe byłoby niezwykle trudno wykonać). W wielu różnych przedstawieniach graficznych, także współczesnych, nie ma tych wartości procentowych a jedynie ogólne mniej, więcej itp. (przykład - ryc. 1). I w tym przypadku ważny zarzut traci moc. Bo tak na prawdę dotyczy tylko fragmentu modelu. Jeśli go zmodyfikować, to negująca argumentacja traci swą podstawę. Problemem może być to, że model graficzny z liczbami lub bez może być różnie, w tym niepoprawnie, interpretowany. W tym kontekście głos Letruda by wycofać się ze stosowania, wydaje się uzasadniony. Można jednak zmodyfikować sam model by był dużo bardziej edukacyjnie użyteczny (komunikatywny). I wtedy nie ma podstaw do rezygnacji. Choć osobiście uważam, że potrzebne są lepsze modele, lepiej i pełniej wykorzystujące współczesne badania. Bowiem od lat 60-tych XX wieku dużo w zakresie pedagogiki jak i neurobiologicznych podstaw uczenia się, osiągnięto. Tak jak heliocentryczny model układu słonecznego, zaproponowany przez Kopernika (koliste orbity) został zastąpiony modelem orbit eliptycznych. Zmieniono szczegół, fragment lecz nie zasadniczą istotę. Próba zanegowania teorii heliocentrycznej na podstawie tego, że koliste orbity zaproponowane przez Kopernika są błędne, jest bezzasadna. Dlaczego Kopernik zaproponował koła, mimo że niezgodne było z obserwacjami i dlatego wprowadzał dodatkowe epicykle? Bo bo odnosił się do greckiego pojęcia koła jako figury doskonałej. 

Wg Letruda, wersja piramidy z 1969 r. zawierała dane procentowe, pochodzące z badań z wczesnych lat czterdziestych XX wieku. Sam Letrud stwierdza, że odrzucenie modelu ze względu na brak wsparcia empirycznego może być pochopne. Aby jednak przetestować piramidę uczenia się i zmierzyć względną efektywność trybów uczenia się, podstawowe kategorie modelu muszą zostać gruntownie zmodyfikowane. Osobiście nie wiem czy współcześnie warto już tak do tego podchodzić i falsyfikować wartości procentowe. To w zasadzie rozwiązywanie dawnych problemów badawczych. Po części już nieaktualnych w takiej formie.

Zgadzam się z Letrudem, że piramida uczenia się Instytutu NTL jest trudna do testowania. Wszystko przez niejednoznaczność samego pojęcia "uczenie się". I w jakich odcinkach czasowych mierzyć tę efektywność uczenia się: dni, miesięcy, roku, wielu lat? Trudno jednoznacznie oddzielić słuchanie od dyskusji. W odniesieniu do czytania, wykładów, pomocy audiowizualnych i demonstracji, zwłaszcza, gdy zachodzą jakiekolwiek interakcje, to odróżnienie „otrzymywanie informacji od zdobywania informacji” staje się niezwykle trudne jeśli w ogóle możliwe. W dyskusji zarówno otrzymujemy informacje, jak i wnosimy własne. Podważanie na tej podstawie istoty modelu piramidy zapamiętywania jest bardzo karkołomne. Podobnie jest z rozmywaniem terminu "zastosowania wiedzy w praktyce". Np. "przećwicz to, czego się nauczyłeś" może oznaczać zwykłe powtarzanie jak i głębsze przetwarzanie w innych kontekstach i w powiązaniu interdyscyplinarnym z innymi elementami wiedzy i umiejętności. Może się wiązać z uzupełnianiem wiedzy i z powtarzaniem jako takim. 

Jest zrozumiałym, że kategorie takie jak słuchanie, oglądanie obrazów jak i przetwarzanie w dyskusji nie są ściśle od siebie odizolowane. Nawet ich ścisłe zdefiniowanie, jak sugeruje Letrud, nie umożliwią samodzielnego zbadania. W takim rozumowaniu kryje się przywiązanie do paradygmatu behawioryzmu (wyizolowania poszczególnych elementów i ich oddzielne badanie). Nauka poradziła sobie z takimi trudnościami poprzez stosowanie innych metod statystycznych i analizy wieloczynnikowej. Postęp odbywa się nie przez ścisłe zdefiniowanie i oddzielne badanie lecz zastosowanie innego aparatu badawczego. Prawdą jest, że nauczyciele, którzy przekazują swoją wiedzę, wcześniej tę wiedzę zdobyli w różny sposób: przez słuchanie wykładów, czytanie, dyskusje i pokazy. Także ćwiczyli – w obu znaczeniach tego słowa. Zatem ich kompetencje są wynikiem wszystkich, także tych nisko lub półefektywnych, sposobów uczenia się. 

Zarówno stożek Dale’a jak i piramida była zaleceniem dla prowadzących kursy i szkolenia. A te w większości odbywały się i odbywają w formie podającego wykładu lub pokazu. Sugerowano więc wprowadzanie metod audiowizualnych i innych aktywizujących, w tym dyskusji między uczestnikami czy zastosowanie wiedzy w praktyce. W szkołach od dawna wprowadzano ćwiczenia, eksperymenty, metody dyskusyjne i własną pracę domową. Współczesne wykłady mają charakter prezentacji audiowizualnych (a więc z metodami audiowizualnymi). Często obejmują one tekst, wykłady i demonstracje, co utrudnia prostą ocenę wpływu technologii audiowizualnej, jak i metod aktywizujących. Osiągnięcia m.in. neuronauk i poznanie procesów uczenia się i pracy mózgu powodują, że nie ma już potrzeby udowadniania tych wręcz oczywistych faktów w postaci grup badawczych i kontrolnych z prostymi różnicami w postaci wykładu mówionego, i z zastosowaniem metod audiowizualnych czy dyskusji. To warto było robić pół wieku temu (gdy powstawał model piramidy). Teraz jesteśmy już znacznie dalej. 

Sam Letrud zaznacza, że model piramidy zapamiętywania jest powszechnie używany i akceptowany dlatego, że przekazuje on pewne istotne prawdy na temat uczenia się. Nie można oprzeć się wrażeniu, że głównym powodem tak skutecznego rozprzestrzenienia się tej metody jest to, że odpowiada ona całej naukowej wiedzy różnych autorów na temat edukacji, a także ich doświadczeniu zawodowemu. Letrud przyznaje także, że najskuteczniejsze formy uczenia się takie jak dyskusje, praktyka, natychmiastowe wykorzystanie lub nauczanie innych, oferowane przez model piramidy zapamiętywania, wniosły znaczący wkład w nasze zrozumienie różnych zagadnień. Same w sobie są częściami procesów uczenia się, które obejmują uczęszczanie na wykłady, czytanie i pisanie, a ich odrębnego wkładu w te procesy nie można łatwo rozróżnić. Spór jest więc nie o mityczność (złudzenie) modelu piramidy uczenia się co o szczegóły interpretacyjne i niewłaściwe umieszczenie danych liczbowych z procentami.

Letrud zaznacza, że większość ma tendencję do podkreślania niższych i wyższych kategorii, ponieważ uważa, że piramida uczenia się potwierdza ich ogólną preferencję dla strategii aktywnego uczenia się nad pasywnymi, w związku z czym współbrzmi z kilkoma obecnie rozwijanymi teoriami pedagogicznymi. W swoich wnioskach autor omawianej publikacji wskazuje, że wszelkie próby przeprowadzenia testów empirycznych modelu piramidy napotkają poważne problemy metodyczne. I apeluje do Instytutu by nie rozpowszechniał tego modelu. Niestety nie znam odpowiedzi Instytutu. Trzeba będzie na to przeznaczyć znacznie więcej czasu i pracy w przeglądaniu bogatego piśmiennictwa. Być może warto z filozoficznego historycznego punktu widzenia by lepiej poznać tworzenie się paradygmatów i upowszechniania się różnych modeli. 

Praca Letruda znalazła odbicie w różnych dyskusjach i wpisach na blogach. W zasadzie tylko niektóre wnioski są podchwytywane, bez wnoszenia rzeczowych argumentów w postaci realnych badań.

Inne głosy krytyczne (na blogach, już w wersji bardziej popularnej

Ryc. 5. Wersja piramidy zapamiętywania z uwzględnieniem wartości procentowych.

Kolejną pracą, krytyczną w stosunku do modelu, którą chcę przedstawić to The Pyramid of Myth Randy Macdonalda (brak daty publikacji, sądząc po komentarzach nie później niż 2027, źródło i link). 

Randy Macdonald stwierdza, że w edukacji istnieje wiele mitów, w tym mit o piramidzie uczenia się, (stożek uczenia się) lub o błędnym przedstawieniu Stożka Doświadczenia Dale'a. Jako przykład podaje stożek z wartościami liczbowymi (podobny to tego z ryc. 5).

Jak pisze Macdonald, według piramidy uczeń zapamięta średnio tylko 5% wiedzy z wykładów, ale zapamięta 90% tego, czego uczy innych (są to wartości z piramidy). Stwierdza dalej, że to niepoprawne, bo te liczby w przenośni i dosłownie nie sumują się. „Zacznijmy od zapamiętania średnio 90% informacji poprzez uczenie innych... w jaki sposób uczeń zdobył informacje, aby móc uczyć innych? Jeśli nauczył się podczas wykładu, zapamiętał tylko 5% informacji. Zatem teraz ucząc innych owych 5%, które zapamiętał z wykładów, a teraz przekazuje innym jedynie 90% tej wiedzy? A co z zapamiętaniem uczącego się ucznia (nowego ucznia)? Jeśli uczeń przekazuje (audiowizualnie) nowemu materiał, nowy uczeń powinien zapamiętać średnio tylko 20% z 90% tego, co zapamiętał pierwszy uczeń.” Autor podkreśla, że to głupota. I nie trudno się z nim zgodzić. Przy takim rozumowaniu to rzeczywiście głupota. Lecz Macdonald nie bierze pod uwagę tego, że żeby uczyć innych, trzeba samemu powtórzyć, ustrukturyzować swoją wiedzę. I to, że widząc braki taki „nauczyciel” sam uzupełnia, doczytuje. Błędem jest mniemanie, że wysłucha i tylko z tego uczy (jakby nic się w mózgu i w interakcjach tego ucznia nie działo po wysłuchaniu treści). W tak skonstruowanym przykładzie całkowicie pomijane są dodatkowe aktywności nauczającego ucznia (powtarzanie, przetwarzanie, uzupełnianie brakującej wiedzy przez dyskusje, czytanie itp.).

Autor kontynuuje „Załóżmy, że uczeń uczy innego ucznia (średnio 90% zapamiętania) poprzez demonstrację (średnio 30% zapamiętania)… czy uczeń zapamięta teraz średnio około 120% materiału?" Trochę to karkołomna i naciągana argumentacja, sprowadzająca umyślnie przykład z liczbami do absurdu. Bo przecież uczeń dyskutuje i uzupełnia swoje informacje. Wykorzystanie w praktyce i nauczania innych (także opowiadanie innym) to dodatkowe czynności i dodatkowy czas. Sama sytuacja motywuje do dodatkowego wysiłku i dodatkowej aktywności. Na pewno niewłaściwe jest takie upraszczanie i takie interpretowanie modelu. Wątpię, żeby ktokolwiek rzeczywiście tak interpretował. Jest to więc dyskutowanie w oparciu o fikcyjną (hipotetyczną) sytuację.

Autor cytowanego materiału wyciąga niby logiczny wniosek, że z tych liczb wynika, „że istnieje jeden, najlepszy sposób nauczania w każdych okolicznościach. Z mojego doświadczenia wynika, że ​​jest to sprzeczne z filozofią różnicowania i personalizacji uczenia się w klasie.” [wytłuszczenie moje] Też się zgodzę, że to zły wniosek, oparty o błędne rozumowanie i błędne, jak mniemam, interpretowanie stożka efektywności zapamiętywania.

Fig 6. Przykład stożka efektywności zapamiętywania, zaczerpnięty z bloga, omawianego niżej. 

Kolejny blogowy przykład (bez autora i bez daty publikacji) pt. Mit i tajemnica piramidy uczenia się. W tym materiale omawiany jest mit stożka efektywności, z początkowym zaznaczeniem, że graficzny obraz Stożka Nauki Edgara Dale'a jest niezwykle kuszący. Dla osób, które są zwolennikami aktywnego uczenia się, piramida efektywności w obrazowy sposób pokazuje „że mówienie do ludzi i wygłaszanie wykładów to po prostu za mało. Jako nauczyciele i trenerzy radzimy sobie lepiej, jeśli pozwalamy uczniom widzieć, słyszeć, doświadczać, a także próbować przekazywać to innym. Dalej w tekście zaznaczono, że do pierwszej wersji stożka Dale'a z 1946 roku, później dodano wartości procentowe ale tego modelu z liczbami nie udało się potwierdzić wynikami badań (rozstrzygające jest nie tyle potwierdzanie co sfalsyfikowanie, podważenie eksperymentalne hipotezy). Ponadto te zależności nie są tak liniowe, jak to przedstawiono, gdyż nie można polegać na dodaniu „słyszenia i oglądania” do „czytania” oraz dodaniu do nauki kolejnych 10 lub 20%. Powtarzane są więc argumenty jak w publikacji Macdonalda, omówionej wyżej.

W dalszej części materiału powołuje się autor na badania przeprowadzone przez firmę Cisco w 2008 roku, zatytułowane „Uczenie się multimodalne za pośrednictwem mediów: co mówią badania”. Z przeprowadzonej metaanalizy wynika, że „Osoba(y), która dodała procenty do stożka nauki, szukała złotego środka, uproszczonego podejścia do złożonego problemu. Bliższe przyjrzenie się pokazuje, że jedna wartość liczbowa nie jest odpowiednia dla wszystkich uczniów. Jak się okazuje, działanie nie zawsze jest skuteczniejsze niż oglądanie, a widzenie nie zawsze jest skuteczniejsze niż czytanie. Świadomi nauczyciele rozumieją, że optymalny projekt zależy od treści, kontekstu i ucznia”. I ja się z tym w pełni zgadzam. Sformułowanie „nie zawsze” wynika z faktu, iż w procesie uczenia się działa wiele różnych zmiennych i uwarunkowań. Jednak za pomocą tej oczywistości trudno udowadniać mityczność czyli fałszywość modelu stożka. Co najwyżej można mówić o zbytnich uproszczeniach.

W dalszej części artykułu zbadano rodzaje pamięci, leżące u podstaw uczenia się ludzi, wpływ uczenia się „interaktywnego multimodalnego”, oraz podejście „nieinteraktywne, unimodalne” i podsumowano: „Rzeczywistość jest taka, że najskuteczniejsze projekty uczenia się dostosowują się do różnorodnych mediów, kombinacji modalności, poziomów interaktywności, cech ucznia i pedagogiki opartej na złożonym zestawie okoliczności. Ogólnie rzecz biorąc, wykazano, że uczenie się multimodalne jest bardziej skuteczne niż tradycyjne uczenie się jednomodalne. Dodanie elementów wizualnych do nauki werbalnej (tekstowej i/lub słuchowej) może skutkować znacznymi postępami w nauce podstawowej i wyższej. Wyniki metaanalizy zawarte w tym raporcie dostarczają wglądu w to, kiedy interaktywność wspomaga multimodalne uczenie się w przypadku tematów od umiarkowanych do złożonych, a kiedy korzystna jest dla uczniów indywidualna praca podczas uczenia się lub budowania automatyzmu przy użyciu podstawowych umiejętności”.

W omawianym wpisie blogowym podano kilka argumentów na tak i na nie dla modelu stożka zapamiętywanie. „Czy Piramida wskazuje nam właściwy kierunek? Tak i nie.” Powołując się na publikację autorstwa James Lalley i Roberta Miller pt. „Piramida uczenia się: czy wskazuje nauczycielom właściwy kierunek?” opublikowaną w „Edukacji” w 2007 r., zaznacza się, że nie można udowodnić stożka uczenia się (z tymi wartościami procentowymi), i przechodzą do zbadania bardziej wiarygodnych dostępnych badań na temat różnych metod uczenia się.

Argumentacja na nie: po przyjrzeniu się po kolei każdej metodzie, bezpośredniemu instruktażowi (wykładom), czytaniu, materiałom audiowizualnym, demonstracjom, wspólnemu uczeniu się, praktyce przez działanie i nauczaniu innych, doszli do wniosku, że zastosowanie każdej z metod wskazanych w piramidzie skutkowało zapamiętywaniem treści, przy czym żadna metoda (technika) nie była konsekwentnie lepsza od pozostałych i wszystkie były skuteczne w określonych kontekstach. Widoczna jest skuteczność i znaczenie czytania i bezpośredniego nauczania, które w pewnym sensie są umniejszane przez ich położenie na piramidzie (na szczycie piramidy ale z niskimi wartościami procentowymi). Za kluczowe uznano to, że 1. „wykład” nie obejmuje w pełni bezpośredniego nauczania, w które obecnie angażują się nauczyciele. W uczeniu się, wspomaganym przez nauczycieli, doszło do zmiany paradygmatu z „mędrca na scenie” na „przewodnika”, w ramach którego nauczyciele uwzględniają aktywne słuchanie, coaching, mentoring i facylitację. Stożek uczenia się Dale'a nie oddaje odpowiednio tej nowej rzeczywistości. Z tego względu można go moim zdaniem uznać za nieco archaiczny i nie uwzględniający zarówno nowszych badań jak i współczesnej praktyki edukacyjnej. W cytowanej publikacji uznano że, „czytanie” jest obecnie postrzegane nie tylko jako skuteczna metoda nauczania, ale także jako główny fundament uczenia się przez całe życie, a zatem stanowi kluczowy element doświadczenia edukacyjnego. Jest oczywiście różnica między samodzielnym czytaniem we własnym tempie a czytaniem slajdów z wykładu typu karaoke.

Wróćmy jednak do argumentów na tak z cytowanej publikacji „Gdybyśmy mieli wyciągnąć jakikolwiek wniosek na podstawie piramidy, byłoby nim taki, że metody należy postrzegać jako oparte na kontinuum, a nie na hierarchii. To prowadzi nas do twierdzeń Dale’a (1946) i Deweya (1916), że dla pomyślnego uczenia się uczniowie muszą doświadczać różnorodnych metod nauczania i że bezpośredniemu nauczaniu muszą towarzyszyć metody, które pogłębiają zrozumienie i rozpoznanie przez uczniów, dlaczego to, czego się uczą, jest przydatne.” Za błędną interpretację piramidy zapamiętywania należy uznać to, że istnieje jedna najskuteczniejsza metoda w każdej sytuacji i dla każdego ucznia.

Ryc. 7. Przykład wykorzystania piramidy zapamiętywania. 

Następna omawiana tu praca, z krytyką piramidy zapamiętywania, pochodzi ze strony https://lehrblick.de/en/myths a opublikowana została w kwietniu 2022 roku (zatem jest bardzo aktualna). Krytyczne uwagi pod kątem piramidy uczenia się sformułowano w oparciu o dwie prace 1. De Bruyckere, P., Kirschner, P. i Hulshof, C. (2015). Miejskie mity na temat uczenia się i edukacji [tytuł w tłumaczenie na polski] 2. De Bruyckere, P., Kirschner, P. i Hulshof, C. (2020). Więcej miejskich mitów na temat uczenia się i edukacji. Trudni edukatorzy, niezwykłe twierdzenia i alternatywne fakty [tytuł w tłumaczenie na polski] .

Na wspomnianej stronie napisano, że piramida uczenia się klasyfikuje różne modele uczenia się według ich efektywności (wskazania procentowe oraz ułożenie na piramidzie). Na przykład angażowanie się w dyskusje grupowe, czytanie lub ćwiczenia są uszeregowane na podstawie odpowiedniego stopnia zapamiętania jako najefektywniejsze. I dalej, na tej stronie znajduje się wskazanie, że próbując uzasadnić nauczanie multimedialne, ludzie często odwołują się do piramidy uczenia się, ponieważ potwierdza ona pogląd, że to podejście jest bardziej skuteczne niż metody czysto słuchowe. Często przytacza się to również jako dowód na to, że aktywne uczestnictwo studentów prowadzi do znacznie lepszych wyników niż zwykłe słuchanie wykładu.

Jeśli przyjmiemy piramidę zapamiętywania dosłownie, to możemy stwierdzić, za treścią zamieszczoną w omawianym artykule, że w przypadku oglądania demonstracji efektywność zapamiętywania jest trzy razy skuteczniejsza niż czytanie. Jednak po bliższym przyjrzeniu się okazuje się, że liczby i odstępy w piramidzie są tak równomiernie rozproszone, że autorzy artykułu zaczynają wątpić, czy opiera się to na faktycznych dowodach empirycznych. Osobiście podzielam te wątpliwości. (Sądzę, że procenty zostały dodane aby właściwie interpretować samą piramidę: na górze jest mniej znaczące a nie, że skoro na szczycie to najważniejsze). Co istotne, bardzo trudno byłoby zaprojektować badania wykorzystujące tak bardzo różne zmienne. Po pierwsze, ten sam instruktor musiałby uczyć tego samego tematu identyczną grupę uczniów w tym samym czasie. Różniłaby się tylko metodologia. Co więcej, każda zmienna musiałaby być prezentowana na tym samym poziomie jakości pod względem metod nauczania (niezależnie od definicji). Znacznie szerzej sformułowałem te wątpliwości na początku niniejszego tekstu, odnosząc je do behawioryzmu i podejścia redukcjonistycznego.

Można jeszcze przytoczyć więcej przykładów z dyskusją krytyczną wokół piramidy zapamiętywania w procesie uczenia się. Wypadałoby jednak dotrzeć także do prac i głosów doszukujących się pozytywnego wpływu tego modelu na projektowanie wykładów, kursów czy zajęć w edukacji formalnej i pozaformalnej. Byłby pełniejszy obraz szerokiej dyskusji, która toczy się wokół metod nauczania i warunków do uczenia się. Warto także zaznaczyć, że to nie jedyne pole dyskusji i debat. Nowe ustalenia naukowe przeniosły ciężar tej dyskusji w zupełnie inne obszary. Dla mnie osobiście bardzie inspirujące i przydatne jest wykorzystywanie chociażby cyklu Kolba i zawartych w tamtym modeli trybów uczenia się i 9. stylów uczenia się. 

Podsumowanie i wnioski

Osobiście uważam, że mimo różnych modyfikacji modelu piramidy (przykłady zamieszczone są w niniejszym tekście) warto poszukiwać innego podejścia. Na przykład takiego jak cykl Kolba. Modelu, który pełniej odda osiągnięcia współczesnej nauki w zakresie uczenia się i zawierał będzie proste i przejrzyste wskazania dla praktyków jakie metody i w jakich okolicznościach wykorzystywać. Dostrzegam jednak poważne różnice między paradygmatem skoncentrowania się na przedmiocie nauczania a paradygmatem skoncentrowania się na uczniu i na wielowymiarowym środowisku uczenia się. Te paradygmaty są konkurencyjne względem siebie. Być może świat naukowy wymyśli jeszcze inne podejście, łączące oba podejścia w jeden, uniwersalny model. Na tym polega rozwój nauki: nie tylko na dodawaniu nowych faktów, testowaniu hipotez, tworzenia modeli ale i na odkrywaniu szerszych uogólnień i modeli bardziej uniwersalnych.

W omawianym modelu piramidy (trójkąta, stożka) zapamiętywania w procesie uczenia się, trudno utrzymać wartości liczbowe. One tylko pokazywały kierunek interpretacji piramidy, bardziej jako powierzchnia w trójkącie - im mniejsza tym mniej skuteczne, aniżeli szczytowe położenie w piramidzie - a więc że na górze to niby najważniejsze. Jest to model historyczny, często modyfikowany lecz mało rozwojowy (moim zdaniem, choć mogę się mylić w tej ocenie). Ale w wersji takiej jak na ryc. 1. jest przejrzysty i poprawny, wyżej wymienione argumenty przeciw modelowi akurat tego ujęcia nie dotyczą. Ogólnie model piramidy jest  mało wygodny i o ograniczonej funkcjonalności. Jako grafika poglądowa tak, ale nie jako naukowy model z wykorzystaniem do predykcji (przewidywania). Nie jest mitem w sensie nieprawdziwości ale niektóre szczegóły, zwłaszcza dane liczbowe  zawarte w starszych ujęciach tego modelu, nie są dokładne, stąd ograniczone możliwości wykorzystania. Powtórzę, model piramidy nie jest mitem w sensie fałszywego mniemania, ale co najwyżej jest mitem w sensie paradygmatu naukowego. 

*  *  *

Uzupełnienie (14.10.2023). Ponieważ pojawiły się w innych miejscach komentarze odnośnie niniejszego wpisu zamieszczam jeszcze jedno syntetyczne podsumowanie najważniejszych tez:

1. Model piramidy nie został wyjęty z kapelusza, opracowany został na podstawie wielu badań i ówczesnych doświadczeń. Był więc wystarczająco uzasadniony z naukowego punktu widzenia, w chwili tworzenia. Powstał w konkretnym czasie, na konkretnym etapie wiedzy pedagogicznej, edukacyjnej i psychologicznej.

2. Rzetelna dyskusja, nawet najbardziej krytyczna, jest czymś normalnym i potrzebnym w nauce (choć nie wszystko co na blogach spotkamy jest dyskusją sensowną czy dyskusją naukową).

3. Prace przeciwników tego modelu, te naukowe jest i te publicystyczne, do których na razie dotarłem, nie formułują: A. precyzyjnych warunków falsyfikowania, czyli nie podają sytuacji, którą w warunkach badawczych  można byłoby sprawdzić (sfalsyfikować) dowolny fragment modelu lub jego całość. B. Nie podają żadnych badań empirycznych, podważających zasadność modelu ani nawet jego fragmentów. 

4. Obowiązek falsyfikowania spoczywa także na zwolennikach modelu. Tych prac jeszcze nie szukałem, dopiero teraz będę szukał. Budowanie opinii na podstawie jednostkowych publikacji jest czymś nierzetelnym (poszukiwanie jedynie potwierdzeń).

5. Argumentacja przeciwników (zwłaszcza tych publicystycznych) do jakiej na razie dotarłem, sprowadza się do "to jest trudne do sfalsyfikowania", "niektóre pojęcia trudne są do zdefiniowania " itp. Oczywiście, takie głosy w dyskusji naukowej są bardzo przydatne. Nie można jedynie na ich podstawie formułować kategorycznych wniosków (że niby w ten sposób coś się udowodniło).

6. Edukatorzy moją pełne prawo wykorzystywać ten model (także w wersjach zmienionych, uzupełnionych, poprawionych, poszerzonych) jako poprawny w swoich dyskusjach i argumentacjach.