Refleksje wykładowcy: szukanie drogi we mgle, czyli ewolucja wykładu w dobie postpiśmienności i szybko traconej uwagi

Edukacja to przede wszystkim projektowanie przestrzeni i sytuacji do uczenia się. Dlatego ten wakacyjny widoczek z przestrzenią publiczna ilustruje niniejszy tekst.

Jakiś czas temu opublikowałem tekst zatytułowany „Wykład w czasach postpiśmienności, czyli szukanie drogi we mgle” (i przedrukowany na portalu Edunews), w którym dzieliłem się swoimi wątpliwościami i poszukiwaniami lepszego formatu zajęć. Jeszcze w ubiegłym semestrze otrzymałem niezwykle cenną i szczerą odpowiedź (studencki feedback) – głos prosto z sali, który traktuję jako inspirację i drogowskaz w dalszym rozwoju dydaktyki. Wiadomość ta, będąca głęboką refleksją na temat dynamiki uwagi i zaangażowania studentów, potwierdza wiele moich obserwacji, ale też otwiera oczy na subtelności, które umykały mi z perspektywy prowadzącego. To samo lecz widziane z innej strony.

W informacji zwrotnej od studentki (jakaś dodatkowa forma wykładowego feedbacku) potwierdza się teza o krótkim cyklu zainteresowania studentów treściami, podawanymi na wykładzie. To, co początkowo "porywa" i zachwyca (np. nowa formuła, aktywność, humor), szybko staje się normą, a w konsekwencji rutyną. Uwaga jest towarem luksusowym, a jej utrzymanie wymaga ciągłej, ale zmiennej strategii. Stała stymulacja prowadzi do znużenia, podobnie jak ciągły „zachwyt”. Zupełnie jak w sytuacji, gdy „chłopak co tydzień przynosi kwiaty – początkowo to miłe, ale po czasie staje się rutyną”. Wnioskuję więc, że konieczna jest rotacja metod i świadome wprowadzanie elementu zaskoczenia, by przełamać monotonię.

Opinia jednoznacznie wskazuje, że maksymalne skupienie (nawet przy wysokim zainteresowaniu) rzadko przekracza 30 minut w 90-minutowym bloku wykładowym. A ja na dodatek nie robię przerwy, więc wykład leci ciurkiem półtorej godziny (może warto pomyśleć o przerwach na aktywność ruchowa?). Jest to dla mnie sygnał, by zrewidować strukturę wykładu. Zamiast budować jeden ciągły monolog, muszę projektować zajęcia jako moduły 20-30 minutowe, przeplatane świadomym "resetem" uwagi. Próbuję już to robić od dłuższego czasu, ale efekty ciągle mnie nie zadowalają. Staram się mniej mówić i bardziej angażować studentów w formie różnych mikroaktywności. I jakkolwiek wzbudzają one uwagę i uznanie studentów, to w ciągu całego semestru daje się wyczuć znużenie monotonią atrakcyjności. Muszę więc wzbogacić mój repertuar mikroaktywności. Bo struktury wykładów, że trwają po 90 minut i są raz w tygodniu, nie bardzo da się zmienić. To stan zastany, organizacyjny, systemowy. Muszę zmienić coś, na co sam mam wpływ. A zatem zmienić moje półtorej godziny na sali wykładowej. Szkoła i uniwersytet nie powstają w ministerstwie lecz w głowach edukatorów, nauczycieli szkolnych i nauczycieli akademickich. 

Studenci określają się jako leniwi, ale chętni do rozmowy. Najcenniejszym spostrzeżeniem jest paradoks: studenci określają siebie jako "leniwych", co objawia się unikaniem zadań na Teamsie czy używaniem AI do szybkich, powierzchownych odpowiedzi (np. pisania bajek edukacyjnych). Jednocześnie, naprawdę chcą rozmawiać i dyskutować. Problem polega nie na braku zainteresowania, ale na oporze przed formalnym, pisemnym zadaniem oraz na niechęci do przerywania monologu wykładowcy na forum. Są po prostu kulturalni i nie chcą przerywać monologu wykładowcy (bo przecież tak zaplanował, to dlaczego burzyć tę strukturę?). Wykład to okazja do dyskusji w kontakcie bezpośrednim. Ale czy sami w innym czasie przeczytają podręcznik lub wykonają zadania, które pozwolą im zebrać dane do dyskusji? Brakuje mi uczelnianych „rad pedagogicznych”, gdzie moglibyśmy częściej, jako wykładowcy akademiccy, porozmawiać o dylematach dydaktycznych, poszukiwaniach i eksperymentach a także o sytuacjach w konkretnych grupach zajęciowych. Tego na uniwersytecie do tej pory nigdy nie było. A odczuwam brak i potrzebę. Borykam się więc sam z tymi dylematami a jedyna dyskusja to w rozproszonej „radzie pedagogicznej” innych, zapalony edukacyjnie nauczycieli i wykładowców, z którymi utrzymuję kontakt online. Silą internetu jest wyjście poza ograniczoną i lokalną niemożność, wynikającą z braku wystarczającej "masy krytycznej" kapitału ludzkiego. 

W studenckim feedbacku znalazła się krytyka pracy z generatywną AI (ChatGPT). Łatwość użycia narzędzia sprawia, że studenci unikają wysiłku włożonego we własną refleksję. Początkowo cieszy, że coś wychodzi, ale sprawdza się to na jeden góra dwa razy. Otrzymana sugestia, by zamienić "odpowiedzi na Teamsie, tworzone wspólnie z Chatem" na "żywą rozmowę o tych zadaniach na wykładzie", trafia w sedno. Studenci szukają autentycznej wymiany poglądów w kontakcie bezpośrednim. Być może to jest najcenniejszym elementem wykładów a nie transmisja wiedzy podręcznikowej. Rodzi się jednak pytanie jak osiągnąć zaplanowane efekty kształcenia? Przecież trzeba mieć bazę do tych dyskusji. Czy studenci samodzielnie przeczytają wskazane podręczniki lub artykuły? Jak ich do tego zmotywować? Czy jedynym narzędziem jest straszak "to będzie na egzaminie?"

Zauważone przez studentkę szeptane "rozmowy po cichu" na temat poruszanych treści na wykładzie to dowód, że materiał inspiruje, ale naturalny mechanizm dyskusji nie działa na forum. Studenci nie przerywają, bo czują, że "przeszkadzają" w realizacji przygotowanego materiału. Muszę stworzyć jasny i bezpieczny "rytuał przerywania". Muszę nauczyć się słuchać języka ciała sali i dostrzegać tę podławkową dyskusję by dać jej możliwość zaistnienia na sali.

W oparciu o takie głosy, planuję rozwinąć i zmienić moje wykłady w kilku aspektach. Po pierwsze przygotować mikromoduły i zmianę aktywności co 25-30 minut), Zatem wykład musi być podzielony na 3-4 segmenty. Po każdym segmencie (max 25-30 min) nastąpi obowiązkowa zmiana formy ("reset uwagi"). Na przykład dwie minuty na refleksję (typu: "Jaka jest kluczowa teza tego segmentu, tej części wykładu?"). To już próbowałem ale może trzeba częściej i bardziej różnorodnie? A może krótki quiz? Jakoś osobiście nie lubię quizów. Niemniej będę musiał przygotować i spróbować. Inna możliwością jest aktywacja "szeptanych rozmów" (tzw. "turn and talk"). Dwie minuty na rozmowę w parach o konkretnym zagadnieniu lub wątpliwości, po której następuje krótka, dobrowolna runda pytań/opinii na forum. Osobiście zawsze miewam trudności z takimi zadaniami (gdy jestem słuchaczem) „a teraz porozmawiajcie ze sobą, ze swoim sąsiadem”. Jako introwertyk, czuję się źle. Nie potrafię dyskutować na zawołanie. Jak przełamać tę sztuczność sytuacji? Tego chcę się teraz nauczyć. Poszukam książek, webinarów lub dyskusji w mediach społecznościowych. Na pewno są nauczyciele i wykładowcy, który to potrafią i znają odpowiednie „zaklęcie” by czar dobrze zadziałał.

AI podpowiada mi również, że można zrezygnować formalnych "cyfrowych zadań" na rzecz debaty. Cyfrowe zadania w moim założeniu są dobre dla licznej publiczności, bo wszyscy mogą robić niezależnie od siebie. Ale może zredukuję liczbę zadań wymagających pisemnych odpowiedzi na Teamsie (może nie trzeba zachęcać do używania narzędzi ekranowych bo to dodatkowo rozprasza uwagę?)).

W zamian, wprowadzę strukturę "mini-debaty" (np. "za" i "przeciw" wybranej tezie) jako stały element zajęć. Chodzi o wywołanie "pstryczka w nos" – stymulowanie do własnej, oryginalnej myśli, która rodzi się w żywej interakcji, a nie w syntezie AI. Jest więc coś nowego, co będę chciał sprawdzić w kolejnym semestrze. Potrzebuje trochę czasu na przemyślenie i przygotowanie się i być może wykupienie abonamentu do przydatnych aplikacji.

Wartym przemyślenia jest również wprowadzenie "pauzy na przerywanie" (formalizacja wtrąceń). Czasem irytuję się, gdy niecierpliwi studenci swoimi głośnymi wrzutkami odbiegają od tematu. Na początku każdego wykładu jasno zadeklaruję: "Na tym wykładzie przerywanie jest nie tylko dozwolone, ale i pożądane." I postaram się w tym wytrwać. W połowie i na końcu segmentu wprowadzę formalny moment: "Stop. Teraz 5 minut na pytania, wątpliwości lub uwagi, które mogłyby pojawić się w dyskusji po cichu." - to stworzy, mam nadzieję, bezpieczną przestrzeń, w której wtrącanie się nie jest postrzegane jako zakłócanie toku wykładu, lecz jako zaplanowany element struktury.

Postaram się pamiętać, że moją rolą nie jest przekazanie wszystkich informacji (to jest dostępne online i w bibliotecznym offline), ale inspirowanie do dyskusji i refleksji. Chciałbym, żeby wykłady były pretekstem do myślenia, a nie podsumowaniem do notatek.

Wspomniany głos studentki utwierdza mnie w przekonaniu, że nasza rola akademickich wykładowców ewoluuje z "dostawcy treści" do "facilitatora myślenia". Dziękuję za tę inspirującą i szczerą opinię. Liczę na więcej a tej roli nie spełnia anonimowy system ankiet w USOSie.

Mam nadzieję, że autorka tego studenckiego feedbacku przeczyta i ten wpis na blogu. Wspólna dyskusja nad ewolucją metod dydaktycznych jak i form (wykład, ćwiczenia) pozwoli nam wszystkim efektywniej czerpać z czasu spędzonego na sali wykładowej.

Popularyzacja nauki i trzecia kultura

Spotkanie w kawiarni naukowej w Dobrym Mieście, połączenie popularyzacji nauki z aktywnością artystyczną, zarówno muzyczną jak i plastyczną.

Znałem tylko jedno znaczenie terminu „trzecia kultura”, bo przeczytałem książkę z publicystyką naukową Johna Brockmana (książka „Trzecia kultura – nauka u progu trzeciego tysiąclecia” pod redakcją Johna Brockmana, z roku 1996). W tym ujęciu termin „trzecia kultura” odnosi się do rosnącego obszaru, gdzie naukowcy, myśliciele i pisarze z dziedziny nauk ścisłych i przyrodniczych komunikują swoje idee bezpośrednio szerokiej publiczności, omijając tradycyjnych intelektualistów humanistycznych. Osobiście traktuję to jako narodziny nowoczesnej popularyzacji wiedzy i przedwiośnie centrów nauki takich jak CN Kopernik w Warszawie i festiwali naukowych, odbywających się na uczelniach wyższych. 

Przeczytałem to w początkowym okresie dynamicznego rozwoju aktywnej popularyzacji wiedzy, tuż przed narodzinami centrów nauki i spopularyzowaniem się pikników naukowych na uczelniach wyższych. Dobrze pasowało to do trzeciej, społecznej misji uniwersytetu. Dlatego takie rozumienie trzeciej kultury mocno wrosło w mój sposób myślenia o popularyzacji nauki. Było wzmacniającym impulsem i teoretycznym uzasadnieniem tworzonej wtedy przeze mnie olsztyńskiej kawiarni naukowej, jak i powierzonych mi do koordynacji Olsztyńskich Dni Nauki oraz Nocy Biologów. Starałem się wykorzystać te założenia teoretyczne do konkretnych działań. Przykłady można zaleźć w projekcie Spotkania z Nauką. 

Przez wiele lat żyłem w tej bańce pojęciowej, wielokrotnie powoływałem się na trzecią kulturę w różnorodnych dokumentach i tekstach publicystycznych. Najczęściej wymieniałem tylko termin, licząc, że jest powszechnie zrozumiały. A jak ktoś zechce poszukać, to trafi na takie właśnie rozumienie trzeciej kultury. Nie byłem świadomy istnienia znaczniej bogatszego świata kultury. I gdy niedawno zapytałem Gemini (jedno z narzędzi sztucznej inteligencji) o trzecią kulturę, to się bardzo zdziwiłem. Liczyłem jedynie na potwierdzenie mojego sposobu rozumowania i szybkie przypomnienie zarówno założeń teoretycznych, jak i przykładów. A tu mała niespodzianka: otrzymałem trzy różne zastosowania terminu „trzecia kultura”, a moje ulubione wcale nie było na pierwszym miejscu i nie było najważniejsze. To, że podobne lub takie same nazwy niezależnie od siebie powstają w różnych obszarach wiedzy i aktywności intelektualnej, nie jest niczym dziwnym. Słowa są tylko słowami. Ważniejsze jest to, co autorzy pod tymi słowami rozumieją. W biologii mamy kodeks nazw gatunkowych, który pilnuje, by naukowe nazwy gatunkowe były unikalne i niepowtarzalne. Co przy ogromnej liczbie gatunków i wielu osobno rozwijających się specjalności zoologicznych, botanicznych i mikologicznych, okazało się niezbędne. Przy wykryciu zdublowania nazwy konieczne były rewizje i ustalanie nowych nazw (synonimów). W szeroko rozumianej kulturze takiego kodeksu nie da się stworzyć.

Czego się nauczyłem z odpowiedzi Gemini? Tego, że ludzka kultura jest ogromna, a wytworzone terminy naukowe i kulturowe są niezwykle bogate. I że czasem warto wyjść ze swojej bańki kulturowej. Już nie tylko wyszukiwarki internetowe (a wcześniej kwerendy biblioteczne), ale i narzędzia sztucznej inteligencji pozwalają szybko przeszukiwać przepastne zasoby językowe i kulturowe, zgromadzone przez ludzkość. Po drugie, że trzeba często dokładniej wyjaśniać używane przez siebie terminy i zjawiska, bo samo przez się nie jest wszystko zrozumiałe i jednoznaczne. Już nie jest tak, że „koń jaki jest, każdy widzi”. Nie dość, że nie każdy widział konia, to jeszcze bywają różne konie. Nie tylko chodzi o rasy i umaszczenie, ale i np. o konie mechaniczne.

W przypadku AI niepewnością pozostaje, czy wszystko, co otrzymujemy, to fakty, czy też może w jakiejś mierze także halucynacja? Bez krytycznego myślenia i wersyfikacji się nie obędzie. 

Czym jest Trzecia Kultura wg Gemini (nie jest to dosłowny cytat z Gemini, bo dodałem swoje refleksje i uzupełnienia)? Termin „trzecia kultura” (ang. third culture) jest używany w różnych kontekstach, ale najczęściej odnosi się do osób, które spędziły znaczną część swoich lat formacyjnych poza krajem ojczystym swoich rodziców (tzw. TCK – Third Culture Kids). W rezultacie taka osoba tworzy swoją własną, unikalną kulturę, która jest mieszanką kultury rodziców, kultury kraju, w którym mieszkała, oraz innych wpływów. Nie jest ona w pełni zakorzeniona ani w kulturze rodziców, ani w kulturze goszczącej. W odniesieniu do języka mówi się o mieszanym języku pidżin (pidgin).

Cechy charakterystyczne dla osób z trzeciej kultury to często: 1. Zdolność do adaptacji i elastyczność: Dzięki doświadczeniom z różnych środowisk, osoby te są często bardzo otwarte na zmiany i potrafią łatwo dostosowywać się do nowych sytuacji; 2. Wielokulturowa tożsamość: Mają złożoną tożsamość, która łączy elementy różnych kultur, co może prowadzić do bogatszego zrozumienia świata, ale czasem też do poczucia bycia „nigdzie” w pełni u siebie; 3. Umiejętności językowe: Często są dwu- lub wielojęzyczne; 4. Globalna perspektywa: Mają szersze spojrzenie na świat i są bardziej świadome globalnych problemów i różnic kulturowych; 5 Trudności w zakorzenieniu: Mogą mieć trudności z nawiązywaniem głębokich więzi w jednym miejscu, ponieważ przywykły do częstych przeprowadzek i pożegnań. Termin ten został spopularyzowany przez Ruth Hill Useem i Johna Ussema w latach 50. XX wieku.

I niejako w przypisach, uzupełnieniu, Gemini napisało: "Warto też wspomnieć, że czasami „trzecia kultura” bywa używana w kontekście:

1. Wzajemnych wpływów nauki i humanistyki: W publicystyce naukowej (np. przez Johna Brockmana) termin ten odnosi się do rosnącego obszaru, gdzie naukowcy, myśliciele i pisarze z dziedziny nauk ścisłych i przyrodniczych komunikują swoje idee bezpośrednio szerokiej publiczności, omijając tradycyjnych intelektualistów humanistycznych.
2. Hybrydowych form kulturowych: W szerszym sensie może odnosić się do nowych form kulturowych, które powstają na styku różnych tradycji, np. w sztuce, muzyce czy gastronomii."

I teraz mam dylemat: czy nadal używać terminu trzecia kultura w odniesieniu do bezpośredniego i autentycznego kontaktu naukowców z szerokimi kręgami społecznymi? Trzecia, społeczna misja uniwersytetu również zawiera w sobie „trzeciość”, ale zawęża się do społecznej misji uniwersytetu, by przekazywać wiedzę (komunikować się) nie tylko studentom, którzy uczęszczają na zajęcia kursowe, ale w formie kawiarni naukowych, obecności w mediach i dedykowanych festiwali naukowych opowiadać o swoich odkryciach szerokim kręgom społecznym. Nabiera to nowej wartości w czasach edukacji przez całe życie i szybko zmieniającego się świata, a także w związku z umniejszaniem znaczenia kultury pisma. Ważne jest nie tylko to, co naukowcy napiszą w publikacjach naukowych, książkach czy artykułach popularnonaukowych. Ważne jest także to, co powiedzą w bezpośrednim kontakcie (np. kawiarnia naukowa) oraz w mediach społecznościowych. Kierując przekaz do innego odbiorcy, muszą korzystać z innego sposobu komunikacji i innego języka. Już bez uproszczonego żargonu naukowego, z troską o zrozumienie.

Ostatecznie, niezależnie od tego, która definicja "trzeciej kultury" jest dla nas pierwsza, najcenniejszą lekcją pozostaje konieczność wyjścia poza własną bańkę pojęciową, poza własną dyscyplinę i poza własne przyzwyczajenie komunikacyjne. Tylko w ten sposób, z troską o precyzję i wspólne zrozumienie języka, możemy skutecznie realizować misję komunikacji wiedzy w dynamicznie zmieniającym się świecie. Bo "słowa są tylko słowami. Ważniejsze jest to, co autorzy pod tymi słowami rozumieją." Na dodatek świat, który widzimy, jest tylko jednym z możliwych światów, a nasza bańka to tylko jedna z kropli w oceanie ludzkiej wiedzy. Czas odważyć się na eksplorację i nazwanie tego oceanu na nowo.

W dobie cyfrowej rewolucji i wszechobecnej AI, kultura wymaga ciągłej rewizji – zarówno w definicjach, jak i w sposobie, w jaki komunikujemy wiedzę.

Co widzisz na ilustracji? Czy AI jest lepsze od człowieka w interpretowaniu?

Jesienne liście na trawniku.

Sprawdzamy i testujemy. Czasem wyśmiewamy się z głupich odpowiedzi AI. To śmiech spokoju i domniemanej przewagi - my jesteśmy spokojni, bo to AI daje takie głupie odpowiedzi. Kiedy w ubiegłą sobotę dałem zdjęcie z FB do analizy trzem narzędziom AI, to na początku przeraziłem się. Przeraziłem się sprawnością, szybkością i wnikliwością analizy. Wszystko wydawało się idealne i kompletne. Potem z ulgą znalazłem pewne błędy i ślepe uliczni analizy AI. Z ulgą, bo gdybym nie znalazł tych rys, to pozostałbym w swym przerażeniu. Zawody kreatywne i bazujące na wypowiedziach słownych są zagrożone. Zagrożone są przede wszystkim zawody bazujące na kreatywności algorytmicznej (odtwórczej). Mamy coraz silniejszą konkurencję. Niemniej najważniejsza pozostaje umiejętność zadawania kluczowych pytań. Ja znałem kontekst tego zdjęcia z tekstu na FB. Ponadto szybko zwróciłem uwagę na pewne szczegóły i odszyfrowałem istotne kwestie, widoczne na zdjęciu, w oparciu o moje własne doświadczenie i posiadaną już wiedzę. Rozumiałem sens i dlatego łatwiej było mi zadać właściwe pytania narzędziom AI. Ale czy ktoś, kto nic nie wie, potrafi zadać właściwe i sensowne pytania? Czy potrafi dostrzec najistotniejsze elementy z tego obrazu? I pominąć nieistotne tło?

Przydatność narzędzi AI zależy od kontekstu i umiejętności oraz wiedzy pytającego AI (stosującego narzędzia). Wiedza ta jest potrzebna by zadać właściwe pytanie i dostrzec to, czego brakuje w odpowiedzieć AI. A wtedy można zadać kolejne, ukierunkowujące pytania i polecenia. AI jest pracowitym, szybkim i usłużnym asystentem. Jednak to człowiek jest kierownikiem, od jego wiedzy najwięcej zależy. Tak jak od kierowcy zależy jazda samochodem. A przecież silnik to mechanizm pracujący samodzielnie. Niemniej samochód jedzie tam, gdzie zdecyduje kierowca. I z taką szybkością jak chce kierowca. Owszem, teraz wiele zmienia AI i samochody autonomiczne… To już jednak inna historia.

Czy jak młodzi ludzie od małego będą korzystali z AI, z łatwego i szybkiego zdobywania odpowiedzi (pozornie pięknych, bo poprawnych językowo i przedstawionych wiarygodnie odpowiedzi), to czy rozwiną swoje umiejętności czy też ograniczą swój rozwój? Na dodatek AI bardzo chwiali użytkownika, niemalże jak rodzic uznaje za geniusza – a to usypia krytycyzm. Co zbyt łatwo przychodzi, to nie wymusza rozwoju. Tak samo jak zbyt duży otwór w smoczku od butelki do mleka. Niemowlę szybko zje (wypije mleko z butelki), ale nie ćwiczy mięśni policzków i potem ma trudności z mówieniem. Często pojawiają się wady wymowy. Brak ćwiczeń języka i policzków w czasie niemowlęcego ssania przynosi złe konsekwencje w dzieciństwie, gdy uczymy się mówić. Czasem trzeba iść do logopedy i długo ćwiczyć.

Tak jak samochody (i inne maszyny) powodują ludzką otyłość, bo rezygnujemy z niezbędnego dla nas ruchu, tak być może AI osłabia siłę naszego umysłu i staniemy się w jakimś sensie niepełnosprawni, upośledzeni już nie ruchowo co myślowo i intelektualnie.

Im bardziej sprawne są modele językowe, tym większy rośnie we mnie niepokój. Czy potrafię sensownie wykorzystywać to narzędzie? A inni ludzie? I czy tylko do dobrych społecznie zamiarów? Czy nasze własne myślenie na biopaliwo (pokarm) nie zostanie w dużej części zastąpione przez narzędzia AI, pożerające energię elektryczną i wodę do chłodzenia? Wszystko to kwestia skali. Korzystam z samochodów i pociągów, ale staram się dużo chodzić pieszo. Czy tak samo będzie z narzędziami AI? Czy potrafimy dostrzec bezpieczną i zdrową granicę i nie ulegniemy nadmiernemu spożyciu?

Co jest ważne w analizie obrazu (zdjęcia)? Uważność i spostrzegawczość, dostrzeganie procesów i analiza obrazu, sprawność językowa. AI dostrzegł wiele różnych aspektów. Czy studenci wykorzystają kontekst i skupią się od razu na rzeczy istotnej z punktu widzenia ochrony środowiska, czy też jak AI skomentują wszystkie możliwe i bardzo różnorodne kwestie? Bo sam wykład z ochrony środowiska jest już kontekstem, ukierunkowującym myślenie. To powinno ułatwić.

Kluczową umiejętnością staje się umiejętność stawiania pytań a nie udzielanie odpowiedzi. W odpowiadaniu AI jest szybsza. Być może nawet lepsza. Daje wszechstronniejsze i kompletniejsze odpowiedzi. Ale najważniejsze jest dostrzeżenia sedna. Po co tracić czas na omawianie wszystkich możliwych aspektów?

Czy AI jest konkurencją dla procesów twórczych i językowych (pisarskich i nie tylko)? Z pewnością jest, tak samo jak maszyna do pisania (z kalką umożliwiającą pisanie jednoczenise kilku kopii) przyspieszyła proces pisania i publikowania drukiem wielu treści.

Po przesłaniu zdjęcia do trzech różnych modeli (Gemini, Copilot, Bielik) szybko dostałem odpowiedzi. Więcej czasu zabiera mi czytanie odpowiedzi niż zadawania pytań. Nadmiar krępuje i przeszkadza. Bo co i jak teraz wybrać? Owszem pojawiły się pomysły na wykorzystanie dydaktyczne, by porównać odpowiedzi studentów z AI, by zachęcić ich, aby sami zadali pytanie swojemu ulubionemu AI, dając do interpretacji zdjęcie. By napisali raport z użycia AI. By wpisali swoje prompty i odpowiedzi AI i przedstawili kolejne kroki. Na koniec sformułowali swój własny wniosek i swoją refleksję. A ci, którzy nie mają AI w telefonie lub nie zabrali tabletu czy laptopa na zajęcia? Może im zaproponować by napisali ręcznie lub narysowali, by opisali swoje odczucia w pracy z AI lub gdy nie mieli możliwości korzystania z AI? Nikt nie jest na gorszej pozycji, nawet jak nie ma ze sobą urządzenia ekranowego z dostępem do internetu. I jeszcze porównywanie, analiza uzyskanych tekstów. Jakie wnioski wyciągną?

A jakie ja wyciągnę wnioski z tego małego eksperymentu w zakresie korzystania z AI lub zmiany sposobu prowadzenia wykładów. Czy przez zadawanie pytań i swoisty dialog z AI można się uczyć równie dobrze jak przez bierne słuchanie wykładu? A może będzie to efektywniejsza nauka bo z własną aktywnością? Na nic rozważania, trzeba sprawdzić.

Z całą pewnością znacznie trudniej zmotywować studentów do aktywności. To pierwszy mój wniosek. Są oszczędni w wysiłku i najwyraźniej potrzebują widzieć sens każdego działania. AI działa szybko i dowolny prompt wyzwala jej aktywność. Ze studentami jest dużo trudniej. Oni dużo bardziej oszczędnie gospodarują swoją energią zużywana przez komórki nerwowe. Od wykładowcy wymaga to większego wysiłku w motywowaniu i wskazywaniu sensu.

W dialogu z AI szybko otrzymałem dużo słów, w części powtarzających się. Ale czy otrzymałem dużo treści? Jakie wątki nie zostały dostrzeżone przez AI? Jakie kolejne pytania należałoby zadać i jak ukierunkować modele językowe? Czy na finalny tekst czy też na pomysły do zadań na zajęciach? W czasie dyskusji z AI do głowy przyszły mi całkiem nowe pomysły dydaktyczne. I wcale nie były wprost podpowiedzią AI. Tak jak w dialogowaniu wg Ludwika Flecka, sama dyskusyjna sytuacja powoduje skojarzenia i rodzą się pomysły i treści, które nie powstały by w głowie z żadnego z dyskutantów bez tej dyskusji. Czy na moje pomysły wpadłbym bez rozmowy z modelem językowym? Teoretycznie to możliwe, ale była sytuacja sprzyjająca, sam coś doświadczałem i pomyślałem, że można to wykorzystać dydaktycznie do wspólnej, zespołowej pracy. Czy się uda? Sprawdziłem na drugi dzień na wykładzie, apotem jeszcze z inną grupą za kilka dni.

Zdjęcie z Facebooka poddane analizie przez AI

Na początek drogi Czytelniku i droga Czytelniczko spróbuj sam(a) zapytać dowolnemu narzędzi AI pytanie o to, co przedstawia wyżej zamieszczone zdjęcie. Zachęcam także do zadawania kolejnych pytań. A potem możesz sprawdzić rezultat mojej rozmowy z AI. Zajrzyj tu. Szersza omówienie rezultatów interpretacji dokonanej przez AI pojawi sie niebawem.

Świecące pająko-robaki z nowozelandzkich jaskiń

Nie byłem w Nowej Zelandii i nie widziałem na żywo świetlików jaskiniowych. Zdjęcie jedynie tematem nawiązuje do treści tekstu: jest urok wpadającego światłą i stara lampa naftowa. Piękno przywabia. Tu na szczęście nie grozi nam pożarcie (jedynym kosztem jest bilet do muzeum).

Przyroda jest nieprzebranym skarbem różnorodnych strategii życia. Cokolwiek człowiek wymyśli to okazuje się, że wcześniej ewolucja wykreowała już coś podobnego w ziemskiej biosferze. Weźmy na przykład ludzki sposób polowania na zwierzynę jako źródło pokarmu. Można się za ofiarą uganiać niczym wilk, lew czy gepard. A człowiek u swego zarania wymyślił (tak w uproszczeniu, bo to efekt ewolucji a nie ludzkiego wymyślania) polowanie przez zagonienie. Nie biegamy szybko lecz potrafimy robić to wytrwale. I dlatego mamy takie duże mózgi i nieowłosioną skórę, by lepiej znosić przegrzanie organizmu w długotrwałym wysiłku. Zaganiana zwierzyna pada ze zmęczenia i przegrzania. Ale można też zastawiać sidła i pułapki, a wtedy ofiara sama wpadnie i nie trzeba się za nią uganiać po lesie czy sawannie. Ludzkie wnyki, zanęty, sieci i haczyki… wykorzystywane są w przyrodzie od samego zarania ziemskiej biosfery. A pomysłowość tych ewolucyjnych przystosowań jest niesamowicie bogata.

Drapieżniki, żeby przeżyć, muszą zdobyć pożywienie uganiając się za ofiarami. A ofiary, żeby przeżyć, muszą uniknąć schwytania, uciekając jak najszybciej lub chowając się w różnych kryjówkach. Nie zawsze jednak trzeba aktywnie gonić za ofiarą. Czasem wystarczy sprytnie zastawić sidła i poczekać, aż ofiara sama w nie wpadnie. I nie tylko człowiek wymyślił sieci łowne i najróżniejsze sidła. Przyroda była szybsza w tych wynalazkach.

Każdy zna pajęcze sieci, liczne u nas zwłaszcza jesienią (ale w domu czy piwnicy także je znajdziecie). Taki pająk niby ma osiem nóg (cztery razy więcej niż my) i mógłby biegać po łące czy suficie w poszukiwaniu smacznego kąska (oczywiście są i takie pająki co ganiają swe ofiary). Ale po co się męczyć, skoro można utkać misterną sieć, w której owady same się zaplączą? Trzeba tylko zastawić taką sieć w odpowiednim miejscu. Potem pająk, np. krzyżak lub tygrzyk, cierpliwie czeka. A gdy tylko poczuje drgania nici, rusza do akcji. Ofiara jest blisko i na dodatek jest unieruchomiona.

W świecie podwodnym podobnie postępują larwy chruścików (Trichoptera). Te małe wodne owady w stadium budują sobie domki z piasku, kamyków i innych materiałów. Jednak niektóre gatunki chruścików nie budują przenośnych domków tylko norki z siecią łowną (np. te z rodziny Polycentropodidae). Ukryte w swojej sieciowej norce czekają co nurt rzeki przyniesie im do sieci. Natomiast gatunki, żyjące w wodach stojących, wykorzystują nici sygnalizacyjne. Przechodząca ofiara porusza takie nitki, sygnalizując swoją obecność. A drapieżna larwa chruścika wyskakuje z norki i zjada ofiarę. Drgania tych nitek sygnalizują wielkość ofiary. Jak zbyt duża, to lepiej cicho siedzieć, bo można być samemu zjedzonym.

Jeszcze inaczej polują z wykorzystaniem sideł pewne muchówki z jaskiń w Nowej Zelandii. Wyobraźcie sobie muchówkę, która świeci! Tak, tak, nie ma latarki czy smartfona a jednak świeci. Nie, to nie jest żart. Arachnocampa luminosa zwana świecącym robakiem lub świetlikiem jaskiniowym, bo o niej mowa, to niezwykły owad, który żyje w jaskiniach Nowej Zelandii i Australii. Larwy tej muchówki zwisają ze stropu jaskini, a ich ciała świecą delikatnym, zielonkawym światłem. Wygląda to trochę jak rozgwieżdżone niebo. Dla człowieka to piękny, urzekający widok, dla małych owadów to śmiertelna, groźna pułapka. Światło Arachnocampa luminosa to wabik na drobne inne owady. Gdy taki owad zbliży się do larwy, ta chwyta go swoimi lepkimi nićmi. Sprytne, prawda? A nam, entomologom się wydawało, że to człowiek wymyślił odłowy owadów do światła.

Arachnocampa luminosa żyje w ciemnych, wilgotnych środowiskach, takich jak jaskinie i lasy. Światło tych owadów, zwane bioluminescencją, jest wynikiem reakcji chemicznej w ich ciałach. Larwy Arachnocampa luminosa świecą dzięki reakcji chemicznej, w której lucyferyna wchodzi w reakcję z tlenem, generując światło. Światło to służy larwom do wabienia drobnych owadów, które stanowią ich pokarm. Ofiary, zwabione światłem, wpadają w lepkie nici, które larwy zwieszają ze stropu jaskini. Bo do udanych łowów nie wystarczy samo światło jako zanęta, potrzebna jest i sieć. 

Świetliki jaskiniowe odżywiają się głównie małymi owadami i innymi drobnymi organizmami, które przyciągają swoim bioluminescencyjnym światłem. Świetliki tworzą lepkie nici, które zwisają z sufitu jaskini. Te nici są pokryte śluzem, który jest lepki i przezroczysty. Światło emitowane przez świetliki przyciąga owady, które myślą, że to gwiazdy na niebie. Dlatego taka strategia mogła narodzić się w ciemnym lesie i jaskiniach. 

Lepkie nici świetlików jaskiniowych są zbudowane głównie z białek i śluzu. Nici są wytwarzane z białek, które świetliki produkują w swoich gruczołach ślinowych. Te białka są podobne do tych, które pająki używają do tworzenia swoich sieci. Nici są pokryte śluzem, który jest lepki i przezroczysty. Śluz ten pomaga w łapaniu owadów, które przylatują do światła emitowanego przez świetliki. Nic pajęcza także jest pokryta lepkimi kropelkami. Nici świetlików jaskiniowych są cienkie i elastyczne, co pozwala im na łatwe zwisanie z sufitu jaskini i skuteczne łapanie ofiar.

Larwy mogą świecić z różną intensywnością, w zależności od ich wieku i stanu głodu. Arachnocampa luminosa odgrywa ważną rolę w ekosystemie jaskiń, kontrolując populacje drobnych owadów. Jej bioluminescencja jest również atrakcją turystyczną, przyciągając tysiące odwiedzających do jaskiń, w których żyje ten niezwykły owad. Nazwa Arachnocampa oznacza "pająko-robak", co odnosi się do sposobu, w jaki larwy łapią swoje ofiary za pomocą lepkich nici, podobnie jak pająki. 

Larwy muchówek Arachnocampa luminosa to fascynujące stworzenia, które od lat intrygują ludzi. Ich zdolność do produkcji światła i niezwykły sposób życia czynią je jednym z najbardziej wyjątkowych organizmów na Ziemi. Jaskinie Waitomo to prawdziwe królestwo tych świecących "robaków", oferując niezapomniane wrażenia wszystkim, którzy zdecydują się je odwiedzić. Muchówka Arachnocampa luminosa, powszechnie znana jako "glowworm" (świecący robak), to fascynujący owad, który występuje endemicznie w jaskiniach Nowej Zelandii i Australii. Jest to gatunek z rodziny grzybiarkowatych (Keroplatidae).

Larwy Arachnocampa luminosa są najbardziej znanym stadium tego owada. Mają długie, smukłe ciało i osiągają do 3 cm długości. Dorosłe osobniki są znacznie mniej efektowne i żyją krótko. Ich głównym celem jest rozmnażanie. U wielu grup owadów jest podobnie: to larwa się odżywia i rośnie a imago czasem nawet nie pobiera pokarmy w ogóle. Zajmuje się tylko rozmnażaniem, czyli dyspersja i rekombinacja genetyczna, by potomstwo było różnorodne i wędrowało daleko po świecie. To najlepsza strategia na przetrwanie w zmieniającym się nieustannie świecie.

Jak widzimy, drapieżnictwo to nie tylko pościgi i walka. To również spryt, strategia i umiejętność wykorzystywania otoczenia. Pająki, larwy chruścików i Arachnocampa luminosa to tylko przykłady zwierząt, które udowadniają, że drapieżnik nie zawsze musi być szybki i silny. Czasem wystarczy być sprytnym i cierpliwym. A świecące ciało? To już jest bonus, który pomaga w zdobyciu kolacji. Wiele innych święcących przykładów znajdziemy w mrocznych głębiach oceanów.

Tak, dziwy przyrody są w dalekich, egzotycznych krajach. Ale także w naszej najbliższej okolicy znajdziemy wiele fascynujących organizmów. Potrzebna tylko cierpliwość i wytrwałość w obserwowaniu. 

Krótka historia rozumu. Od pierwszych myśli człowieka do rozumienia wszechświata - książka Leonarda Mlodinova

Mój prezent od Św. Mikołaja, już przeczytałem. Refleksje trochę się odleżały. Świetna książka, głównie o rozwoju wiedzy na przykładzie fizyki. Jest też trochę chemii i biologii. Fizyka to nauka o zmianie, chemia to nauka o substancji a biologia to nauka o organizacji. Długo czekałem by wreszcie o niej napisać. Pora dokończyć to, co kiedyś zacząłem. 

"Krótka historia rozumu" Leonarda Mlodinowa – to podróż od pierwszych ludzi (choć nie od Homo sapiens) do teorii strun. Dobrze napisany esej o ludzkim rozumie. Leonard Mlodinow, fizyk i autor bestsellerów, doskonale znany czytelnikom ze współpracy ze Stephenem Hawkingiem, w swojej książce "Krótka historia rozumu. Od pierwszej myśli człowieka do rozumienia Wszechświata" zabiera w pasjonującą podróż przez ewolucję ludzkiej myśli. Czyli coś co uwielbiam. To nie jest jednak suchy podręcznik historii nauki, ale raczej barwna opowieść o tym, jak Homo sapiens – od momentu zejścia swoich przodków z drzew – nauczył się zadawać pytania i budować coraz bardziej wyrafinowane modele rzeczywistości. Fizyka była zawsze dla mnie dużą trudnością w szkole. Dlatego z wielka przyjemnością czytam dobrze napisane książki, które dotykają także spraw fizyki. Ja zaznaczył autor: "(...)poszukiwanie wiedzy jest najbardziej ludzkim ze wszystkich naszych pragnień (...)". Zgadzam sie także z Mlodoinovem w tej kwestii: "Źle podana nauka może być niezmiernie nudna." A opisywana książka nie jest nudna, wręcz przeciwnie. W książce możemy znaleźć wiele przykładów na to, że "Zrozumienie jak rodzi się odkrycie, jest ważne dla nas wszystkich." To w zasadzie kwintesencja kształcenia uniwersyteckiego.

Mlodinow, choć sam jest fizykiem, przedstawia rozwój wiedzy w sposób, który doskonale łączy różne dziedziny, a nawet sugeruje pewien porządek w ich narodzinach. Można dostrzec, jak autor naturalnie przechodzi między kluczowymi dyscyplinami, pokazując ich wzajemne powiązania. Fizyka to nauka o zmianie. Mlodinow koncentruje się na najważniejszych przełomach w fizyce, bo to ona z definicji bada siły, ruch, energię i materię – czyli wszystko, co podlega zmianie w kosmosie. Chemia to nauka o substancji. Zmieniając punkt widzenia z makroskopowej zmiany na budowę materii, Mlodinow przechodzi do chemii. To opowieść o tym, jak zaczęliśmy rozumieć, z czego składa się świat, a więc nauka o substancji. Odkrycie pierwiastków, zrozumienie reakcji chemicznych i wreszcie – ułożenie układu okresowego to kroki milowe, które pozwoliły nam tworzyć cywilizację i opanować materię. Z kolei biologia to nauka o organizacji. Tutaj Mlodinow opisuje, jak żywe systemy osiągnęły poziom organizacji pozwalający im się reprodukować, rozwijać i, co najważniejsze, ewoluować. Właśnie zrozumienie mechanizmów życia i ewolucji ostatecznie pozwala nam spojrzeć na samych siebie – jako na część Wszechświata, która potrafi go badać.

Dlaczego warto przeczytać? To, co wyróżnia "Krótką historię rozumu", to lekkość narracji połączona z głębią tematu. Mlodinow, opowiadając o wielkich ideach naukowych, wplata w tekst osobiste anegdoty, zwłaszcza te dotyczące jego ojca, ocalałego z Holokaustu. To nadaje książce humanistyczny wymiar – nauka nie jest tu przedstawiona jako odległe, abstrakcyjne równania, ale jako głęboko ludzka, ciągła pogoń za wiedzą, napędzana ciekawością, która przetrwała nawet w najbardziej nieludzkich warunkach.

Książka stanowi doskonałe przypomnienie, jak efemeryczne bywają nasze "pewniki". Mlodinow nie unika trudnych pytań o współczesną fizykę – czy model standardowy to już koniec? Czy ciemna materia i ciemna energia to tylko chwilowe łatki na nasze niewiedzę? Czy czeka nas rewolucja na miarę teorii względności? Mnie najbardziej przykuły fragmenty odnoszące się do ludzkiej ciekawości i migracji, wraz z którymi rozprzestrzeniała sie kultura. 

Dzięki tej książce każdy czytelnik, niezależnie od stopnia zaawansowania, zyska świeże spojrzenie na to, jak wielki postęp dokonał się w naszej wiedzy – i jak wiele jeszcze przed nami. Gorąco polecam taką literaturę faktu, zakorzenioną w trzeciej kulturze, gdy to sami naukowcy opowiadają o nauce, bez pośredników. W szczególności polecam tę książkę szeroko rozumianym humanistom. 

Konferencja SPiN i warsztaty "Jak budować zaufanie do nauki przez upowszechnianie wiedzy"

Stara, odrapana kamienica, a jednak piękna i tajemnicza.

Moja obecność na konferencji Społeczeństwo i Nauka 2025 "Zaufanie - to skomplikowane" (14-16 października 2025 r.), poświęconej szeroko rozumianej popularyzacji nauki, nie jest przypadkowa. Jest naturalną konsekwencją wieloletniej pracy i obserwacji przemian w postrzeganiu nauki przez społeczeństwo jak i rozwijaniu różnorodnych form upowszechniania wiedzy. Wiele lat temu zaczynałem od pisania artykułów do papierowych czasopism. Potem pojawiły się różnorodne warsztaty i projekty edukacyjne. A jeszcze później pojawiły się pikniki naukowe i centra nauki.

Pamiętam czasy, gdy powstanie Centrum Nauki Kopernik w Warszawie wyznaczyło nowy kierunek w polskiej edukacji, wprowadzając do dyskursu koncepcję edukacji pozaformalnej na masową skalę. Nie mieli programów więc mogli eksperymentować i sami odkrywać nową i niezwykle ważną przestrzeń edukacyjną. Ten impuls zadziałał: dziś mamy w Polsce i w Europie już wiele prężnie działających małych i dużych centrów nauki. Popularyzacja nauki wyszła poza mury uczelni i stała się profesją, zyskując ogromną siłę oddziaływania społecznego. To już nie jest ciekawostka tylko codzienna praktyka.

Rozwój popularyzacji nauki w centrach nauki wiąże się czasowo z największym, moim zdaniem, wyzwaniem naszych czasów: spadkiem zaufania do nauki i badań naukowych. Ironia polega na tym, że w momencie, gdy nauka dostarcza nam narzędzi do rozwiązania najpilniejszych globalnych problemów (klimat, zdrowie, energia), rośnie też skala sceptycyzmu i dezinformacji. Zalewa nas fala pseudonaukowych teorii spiskowych. Nawet w kulturze widać wyraźną dominację fantasy nad science-fiction. I jest to trend wieloletni.

Z perspektywy dydaktyka i naukowca, widzę kilka kluczowych przyczyn tego kryzysu. Współczesna nauka jest trudniejsza niż kiedyś, wykorzystuje zaawansowane i drogie narzędzia i przyrządy badawcze a przeciętnemu człowiekowi trudno się włączyć do, przesyconych złożonymi teoriami i specjalistycznym żargonem, dyskusji. Nauka jest procesem złożonym, pełnym wątpliwości i nieustannego poprawiania. Jest w jakimś sensie ciągle niedokończona. Opinia publiczna oczekuje jednak prostych odpowiedzi, zero-jedynkowych, oczekuje prostych komunikatów tu i teraz, co często prowadzi do odrzucenia autorytetu, gdy naukowcy mówią o prawdopodobieństwie lub niepewności. Po drugie przestrzenie cyfrowe sprzyjają szybkiemu rozprzestrzenianiu się teorii spiskowych i upolitycznianiu "faktów" (faktoidy). Nadmiar łatwo generowanych treści sprzyja dezinformacji. Trudno jest odróżnić treści wiarygodne od niewiarygodnych, zmyślonych i manipulatorskich. Eksperta może udawać każdy, na dodatek dysponując narzędziami nie tylko to generowania prostych fejków ale i do tworzenia deep faków. Trudno jest przebić się z rzetelnym komunikatem przez szum informacyjny szczególnie, gdy ten komunikat kłóci się z czyimiś głęboko zakorzenionymi przekonaniami (błąd konfirmacji). I ważne jest, o czym wspinałem, poczucie sprawczości. Dla wielu osób nauka jest czymś abstrakcyjnym, odbywającym się w "wieżach z kości słoniowej" lub "tajnych laboratoriach". Brak bezpośredniego kontaktu z procesem badawczym i ludźmi, którzy go prowadzą, uniemożliwia zbudowanie emocjonalnej więzi i osobistego zaufania. Niewątpliwie potrzebny jest bezpośredni kontakt z prawdziwymi naukowcami z krwi i kości a nie wyobrażeń o nich, budowanych na podstawie filmów fabularnych czy kreskówek. Budowaniu takiego kapitału naukowego służą upowszechnione już różnorodne festiwale naukowe, odbywające się w murach uczelni wyższych, w laboratoriach badawczych.

W tym kontekście rola coraz liczniejszych centrów nauki i nas, popularyzatorów, staje się kluczowa. Musimy wyjść poza samą "rozrywkę" i ekspozycję faktów. Naszym głównym zadaniem jest teraz odbudowa mostu zaufania. Festiwale nauki to nie tylko widowiskowa rozrywka z wybuchami i kłębami dymu. To przede wszystkim autentyczne spotykanie się z naukowcami w ich środowisku naturalnych, czyli w laboratoriach i murach uniwersyteckich. Jak to zrobić? Poprzez przemyślaną dydaktykę edukacji pozaformalnej, która skupia się na zaangażowaniu w proces, na transparentności i dialogu, na wzmacnianiu kompetencji cyfrowych. Taką dydaktykę dopiero odkrywamy i wymyślamy. A naturalnym laboratorium dla nich są właśnie różnorodne centra nauki.

Musimy (w tym przede wszystkim my, naukowcy) pokazywać jak działa nauka, a nie tylko co odkryła. Centra nauki mogą być laboratoriami w przestrzeni pozaformalnej, bez ocen i programów nauczania, zatwierdzanych ministerialnie, w których zwiedzający sami doświadczają metody naukowej, popełniają błędy i weryfikują hipotezy. To buduje poczucie sprawczości i akceptację dla nauki jako narzędzia do poznawania świata. Innym wymiarem takiej aktywności jest nauka obywatelska (citizen science), koordynowana przez naukowców z ośrodków naukowych. Powinniśmy mówić o nauce jako o społecznej instytucji – z jej mechanizmami recenzji, finansowania i etyki, ale także pełnej błędów, nadużyć, nieprawidłowości. To wymaga organizowania debat, spotkań z naukowcami i wspólnych projektów (citizen science), które dehermetyzują środowisko akademickie. Popularyzacja wiedzy musi być też nauką krytycznego myślenia i oceny źródeł w erze cyfrowej. Zamiast tylko podawać fakty, powinniśmy wyposażać odbiorców w narzędzia do samodzielnej weryfikacji informacji.

Rozwój centrów nauki wymusza potrzebę stałego podnoszenia kwalifikacji i rozwoju metodyki procesu uczenia się (a nie nauczania). Potrzebujemy więcej wykwalifikowanej kadry i platform do dyskusji o tym, jak robić to dobrze. Temu służą m.in. konferencje takie jak Społeczeństwo i Nauka 2025.

To jest właśnie powód, dla którego zgłosiłem się na tę konferencję. Od lat chciałem dołączyć do tej społeczności, zobaczyć, jak wygląda konferencja centrów nauki, i uczyć się od najlepszych. Do tej pory uczestniczyłem jedynie w konferencjach organizowanych przez Centrum Nauki Kopernik w Warszawie. A w udziale w konferencjach Stowarzyszenie Społeczeństwo i Nauka SPiN zawsze coś mi stawało na przeszkodzie, a to obowiązki akademickie, a to kwestie logistyczne i finansowe. Cieszę się, że wreszcie udało się to dopiąć.

Wybrałem się na konferencję by dyskutować, sprawdzać w działaniu i dzielić się własnym, wieloletnim doświadczeniem w pracy z dziećmi, młodzieżą i dorosłymi. Wierzę, że tylko przez ciągłą wymianę myśli i testowanie nowych form komunikacji jesteśmy w stanie skutecznie stawić czoła kryzysowi zaufania wobec nauki. Tej wymianie służy także niniejszy tekst na blogu. Moja obecność na wspomnianej konferencji to nie tylko chęć dołączenia do społeczności i wymiana poglądów. To przede wszystkim dążenie do rewizji własnej, wypracowywanej metody dydaktycznej w obliczu wspomnianego wcześniej kryzysu zaufania do nauki. Jako naukowiec i wykładowca, jestem głęboko zakorzeniony w tradycyjnym modelu transmisji wiedzy – w opowiadaniu o odkryciach i przekazywaniu faktów. Systematycznie próbuję od tego odchodzić poprzez udział w różnorodnych projektach i przedsięwzięciach. Z różnym i niezadawalającym mnie rezultatem. Ale nie rezygnuję. Ponawiam próby, tak jak w typowych badaniach naukowych.

Dotychczasowe doświadczenie pokazało mi wyraźnie, że w popularyzacji przekaz jest mniej ważny niż zaangażowanie. Dlatego na tej konferencji zdecydowałem się na formę warsztatową, a nie w postaci tradycyjnego wykładu. Wychodzę poza moją strefę komfortu - wykłady i ustne prezentacje z Power Pointem (lub innymi programami) robię od lat, a formy warsztatowej dopiero się uczę. Chcę podzielić się swoimi pomysłami i wnioskami, ale przede wszystkim wdrożyć i przetestować nowe dla mnie koncepcje dydaktyczne, skupione na aktywizacji słuchaczy. Odejście od wiedzy transmisyjnej i biernego słuchania na rzecz doświadczania i interakcji jest kluczowe, aby zbudować zaufanie przez aktywne uczestnictwo. Ludzie bardziej ufają temu, co sami przećwiczyli i zrozumieli. Działanie, a nie tylko słuchanie, pozwala im poczuć się częścią procesu naukowego, co jest fundamentalnym elementem w odbudowie wiarygodności nauki. I ważne jest autentyczne spotkanie z naukowcem a nie tylko z pośrednikiem relacjonującym badania naukowe.

Model warsztatowy stawia popularyzatora i uczestnika na bardziej partnerskiej stopie. Odkrywamy razem. Prowadzący przestaje być wyrocznią, a staje się facylitatorem odkrywania, co zmniejsza dystans i rozmontowuje "wieżę z kości słoniowej". Nie ukrywam, że moje dotychczasowe próby wdrożenia tej metody w edukacji pozaformalnej napotykały na różne trudności w lokalnych projektach, które realizowałem w różnych pozaakademickich miejscach. Ostatnio miałem warsztaty w czasie konwentu fantasy Warmia i Magia 2025. Słabo mi się to udało. Przynajmniej poniżej zakładanych efektów.  Odkrywamy nową dydaktykę edukacji pozaformalnej i z przyczyn oczywistych popełniamy różne błędy. Lecz te błędy nie są porażką, są dowodem rozwoju i aktywnego poszukiwania. Tak jak w każdych badaniach naukowych.

Głównym problemem był zawsze czas. Krótki, jednorazowy format spotkań – często ograniczony do jednej godziny – uniemożliwiał pełne rozwinięcie działań, które wymagają wdrożenia uczestników w metodykę, a potem w fazę refleksji i dyskusji. W efekcie, zamiast pełnej aktywizacji, często musiałem uciekać się do szybkiego "opowiadania" i demonstracji, czyli wracać do modelu transmisyjnego. Bo zadawana praca domowa i kontynuacja najczęściej zawodzą. Jeszcze nie wiem dlaczego. Teraz szukam odpowiedzi i dobrego sposobu, także z wykorzystaniem narzędzi online. A nie byłoby pytań, gdybym wcześniej nie eksperymentował i nie próbował czegoś nowego.

Ta konferencja jest dla mnie kolejną, przemyślaną próbą. Będę tam, by eksperymentować i dyskutować o technikach aktywizujących oraz o sposobach zarządzania czasem w krótkich, ale angażujących formach komunikacji i edukacji. Zobaczymy co i jak się uda, ale jestem przekonany, że przyszłość popularyzacji nauki zależy od tego, jak skutecznie potrafimy przekształcić widza w badacza, obserwatora w uczestnika.

Mimo deklaracji o konieczności aktywizacji, pierwszym moim wręcz rutynowym odruchem było pory przygotowanie tradycyjnego wykładu, prelekcji, koniecznie z prezentacją multimedialną z Power Pointem. W końcu, jako wykładowca akademicki, w ten sposób najłatwiej byłoby mi ułożyć treść i przekazać słuchaczom bogate, wieloletnie doświadczenie. Mogłaby to być fascynująca, oryginalna opowieść o popularyzacji nauki w różnych formach i miejscach, w sam raz dla edukatorów i popularyzatorów z centrów nauki. Storytellingu także się uczę. Jednak od dwóch lat próbuję nawet na wykładach mniej mówić a więcej zostawiać przestrzeni na aktywność studentów (lub słuchaczy). Nie ważne, co ja już wiem, ważne to, co odkryją w czasie spotkania słuchacze (a na uczelni studenci).

Ale czy ta zdobyta wiedza o nowej dydaktyce, wzbogacona elementami z neurobiologii o mechanizmach uwagi i zapamiętywania, miałaby pójść w las? Czy mówiąc o potrzebie zmiany, sam mam tkwić w przestarzałym modelu? Zdecydowanie nie. Dlatego dla mnie wspominana konferencja to właśnie moment na praktyczne wcielenie teorii w życie. Z ryzykiem porażki. Dlaczego nie wdrażać nowatorskich metod od razu, tu i teraz? Najlepiej uczymy się przez działanie, metodą prób i błędów, próbując wykorzystać wiedzę teoretyczną, zasłyszaną i wyczytaną. Niech to, co sam głoszę, stanie się działaniem, nie tylko na zajęciach kursowych ze studentami na uniwersytecie, ale właśnie w gronie profesjonalistów, którzy mierzą się z podobnymi wyzwaniami.

Właśnie dlatego mój czas na tej konferencji przybrał formę interaktywną. Cel jest prosty: uczenie się popularyzacji przez robienie popularyzacji (a nie tylko mówienie o niej). Celem warsztatu jest przekształcenie teorii komunikacji naukowej w natychmiastową, angażującą praktykę, z użyciem współczesnych narzędzi. Oczekuję, że po spotkaniu uczestnicy odejdą nie tylko z nową wiedzą, ale przede wszystkim z praktycznym doświadczeniem. Każdy z uczestników przygotuje i zaprezentuje własne, krótkie (3-minutowe) wystąpienie popularnonaukowe. Wystąpienia te będą nawiązywały do zasad storytellingu naukowego, czyli zawierać: bohatera (postać naukowca, badacza, a nawet ideę), który przechodzi transformację, rekwizyt (fizyczny przedmiot, który stanie się mostem do zrozumienia skomplikowanego zagadnienia) i opowieść - narrację, która nadaje sens i emocje suchemu faktowi naukowemu. Badania wykazały, że dużo łatwiej zapamiętujemy informacje, jeśli przekazywane są w formie opowieści a nie tylko suchych danych. A że żyjemy już w czasach sztucznej inteligencji to kolejny raz ze słuchaczami będę chciał eksperymentować z AI. Do szybkiego generowania pomysłów, struktury narracyjnej lub wizualnych rekwizytów, wykorzystamy narzędzia sztucznej inteligencji (AI), co jest nieuniknionym elementem współczesnej komunikacji.

Wierzę, że ta formuła pozwoli nam przekonać się na własnej skórze, jak skutecznie (lub nieskutecznie) można przełamać barierę między ekspertem a odbiorcą i jak, poprzez zaledwie trzy minuty opowieści i działanie, możemy skuteczniej odbudowywać zaufanie do nauki.

Kryzys zaufania do nauki nie jest problemem samej wiedzy, lecz sposobu jej komunikowania i postrzegania. Współczesna nauka, choć zaawansowana i potężna, stała się dla wielu zbyt wyalienowana. Jej złożone, trudne metody i hermetyczny język uniemożliwiają bezpośrednie uczestnictwo w odkrywaniu. Uczestnictwo w nauce staje się niedostępne, a to poczucie wykluczenia i braku zrozumienia bezpośrednio przekłada się na nieufność. Dobra popularyzacja ma moc, by to zmienić. Jej kluczową funkcją nie jest samo przekazywanie faktów, lecz przywracanie poczucia bliskości i zrozumienia procesu naukowego. Najlepiej przez bezpośredni kontakt z autentycznym naukowcem, czy to w trakcie festiwalu naukowego, czy kawiarni naukowej.

Aby to osiągnąć, działania w centrach nauki i poza nimi, powinny opierać się na trzech fundamentalnych filarach, które zasypują lukę między naukowcem a społeczeństwem:

1. Bezpośredni kontakt. Warto dążyć do tego, by mówić do ludzi, a nie tylko w ich obecności. Oznacza to stworzenie przestrzeni dla prawdziwego dialogu i spotkań twarzą w twarz, które budują autentyczne, osobiste zaufanie.
2. Angażowanie w odkrywanie. Należy odchodzić od biernego słuchania na rzecz aktywnego angażowania w proces naukowy (doświadczanie w cyklu Kolba). Nasze warsztaty i wystawy muszą skłaniać do działania, eksperymentowania i zadawania pytań. A potem skłaniać do refleksji i wiązania praktyki z teorią.
3. Kreowanie poczucia sprawczości. Powinniśmy wzmacniać w odbiorcach poczucie wpływu, przynajmniej na dyskusję o nauce i jej odkryciach. Społeczeństwo powinno czuć, że ma udział w kształtowaniu debaty o etyce, celach i konsekwencjach postępu naukowego. Natomiast przez udział w citizen science rzeczywiście uczestniczyć w procesie badawczym (np. zbieranie danych).

Te postulaty wpisują się w koncepcję Trzeciej Kultury (przeczytaj i to), która powinna stanowić dla nas tło i inspirację. Jest to obszar, w którym naukowcy, myśliciele i pisarze z dziedzin nauk ścisłych i przyrodniczych komunikują swoje idee bezpośrednio do szerokiej publiczności, celowo omijając tradycyjnych, często sceptycznych, pośredników z kręgów humanistycznych (lub dziennikarskich). Klucz do wiarygodności leży w autentyzmie. Dlatego w popularyzacji muszą brać udział nie tylko sami popularyzatorzy jako wykwalifikowani "tłumacze" z języka nauki na język potoczny, lecz musi odbywać się to także z aktywnym udziałem prawdziwych naukowców. To oni gwarantują wiarygodność, autentyzm oraz dają możliwość bezpośredniego kontaktu z osobami, które faktycznie prowadzą badania.

Wierzę, że zaproponowany przeze mnie  warsztat, koncentrujący się na storytellingu i aktywizacji, jest małym, ale ważnym krokiem w kierunku tej nowej, bardziej zaangażowanej i transparentnej kultury naukowej. Oczywiście, tu na blogu zdam relację z sukcesów i porażek w czasie warsztatu pt. „Jak budować zaufanie do nauki przez upowszechnianie wiedzy". Bo ten blog jest w części moim dziennikiem refleksji, dziennikiem osobistego rozwoju. Dlatego znajdują się w nim takie właśnie wypowiedzi, relacjonujące mój rozwój, moją drogę edukacyjną. Dziennik z podróży intelektualnej...

O przyczynach kiepskich prezentacji nie tylko akademickich cz. 2. (konferencje)

W nawiązaniu do wcześniejszego tekstu na temat jakości prezentacji akademickich warto poruszyć także konferencje naukowe, które są apoteozą publicznego wystąpienia w środowisku akademickim. Mają być platformą dynamicznej wymiany myśli, jednak często stają się jedynie paradą monotonnych odczytów. Czasami sens i cel zdominowany jest przez powierzchowny rytuał. Mam na myśli konferencje akademickie jak i konferencje branżowe, biznesowe, korporacyjne, pozaakademickie. Ale przecie to na studiach przyszli biznesmeni wdrażają się do wystąpień referatowych w czasie konferencji (nie tylko naukowych i nie tylko akademickich). 

Po co jest konferencja? Są trzy powody. Pierwszym jest prezentacja badań i potencjału badawczego. Chodzi o publiczne zasygnalizowanie "oto mój kierunek poszukiwań naukowych, oto moje odkrycia." Drugim jest szukanie współpracy i kontaktów. Konferencja ma być siecią, generatorem nowych projektów, a nie zbiorem autonomicznych monologów. I po trzecie - szukanie inspiracji. To ma być intelektualne retreat, gdzie lepiej się myśli, dzięki pustelniczemu wyizolowaniu od świata codziennego (jak na dobrych rekolekcjach czy w ekskluzywnym SPA). Dobra prezentacja jest kluczem do realizacji tych celów. Lepiej się słucha referatu niż czyta publikację – oczywiście o ile jest to dobry referat. Czy te cele są zawsze uświadamiane i realizowane? Czy tylko w jakiejś części realizowany jest powierzchowny rytuał i celebra hierarchii społecznej, czy to w środowisku akademickim, czy w korporacji czy biznesie?

Dlaczego czasami konferencje zawodzą w osiąganiu wspomnianych celów? Bo wystąpienie referatowe traktowane jest jako ustne streszczenie artykułu. Naukowcy często przygotowują slajdy jako skondensowaną wersję tekstu, który mają opublikować (lub już opublikowali). Zamiast wykorzystać referat do storytellingu (opowieści o odkryciu, o problemie badawczym), używają go do transmisji danych, co jest nieefektywne w krótkiej, konferencyjnej formie. Storytelling wydaje się taki niepoważny, mało dostojny i dlatego jest pomijany. Drugim powodem mijania się z celem jest kultura presji czasowej. Typowy 10–15 minutowy referat wymusza dużą kondensację treści. Zamiast skupić się na jednym kluczowym wniosku i go dogłębnie objaśnić, prelegent próbuje pokazać przeładowanych treścią 7-10 slajdów (a w często jeszcze więcej), dążąc do napakowania merytorycznej gęstości kosztem zrozumienia. Jeszcze gorzej, gdy rozgaduje się i wychodzi poza swój czas, zabierając przestrzeń kolejnym prelegentom. Trzecim powodem nie osiągania głównych celów konferencyjnych jest brak interakcji. Konferencja jest sytuacją inspirującą, ponieważ zazwyczaj obrady odbywają się w wyizolowaniu – ludzie są oderwani od biurek i obowiązków, często w odległym od miasta ośrodku terenowym. Kiepski referat zabija tę sprzyjająca okoliczność i energię. Zamiast otwierać dyskusję i zapraszać do dialogu, monolog prelegenta zamyka przestrzeń na natychmiastową refleksję i interakcję. Ludzie po prostu czekają na możliwość zadania pytania, zamiast angażować się w treść w trakcie prezentacji. A czasem rezygnują nawet z zadawania pytań na sali i w kuluarach.

Jeśli prezentacja na konferencji jest nudna i nieprzekonująca, nie jest w stanie ani "sprzedać" idei, ani zainicjować współpracy, ani zainspirować. Nawet genialne badania nie zostaną zauważone ani zapamiętane, jeśli sposób ich przedstawienia jest nieatrakcyjny. Nikt nie podejdzie w kuluarach do badacza, którego wystąpienie było chaotycznym odczytem danych. Prezentacja powinna wzbudzać ciekawość i potencjał dalszego dialogu. Zamiast czerpać pomysły, uczestnicy konferencji tracą czas, który mogliby poświęcić na czytanie tego samego materiału w ciszy, szybciej i bardziej efektywnie.

Podsumowując tę część mojego wywodu, kiepskie prezentacje na konferencjach wynikają z błędnego rozumienia ich celu. Celu ustnej prezentacji i celu konferencji. Naukowcy zapominają, że w czasie konferencji (online lub offline) sama forma wystąpienia jest wiadomością. Liczy się nie tylko to, co mówisz, ale jak to robisz, aby wykorzystać ten unikalny moment inspiracji i fizycznego spotkania do budowania sieci kontaktów i przyspieszenia badań. Zamiast aktywować sieć społeczną, prelegent zamęcza ją pasywnym słuchaniem.

Problem kiepskich wystąpień akademickich, od wykładu studenckiego po referat konferencyjny, jest systemowy. Jest to efekt kulturowej prymatu pisma nad retoryką i braku refleksji nad celem komunikacji. Aby przezwyciężyć tę rutynę, środowisko akademickie musi przełamywać swój autorytaryzm. Musi zastąpić mentalność "strażnika wiedzy tajemnej" postawą "lidera wiedzy", który nie tylko posiada wiedzę, ale potrafi ją demokratyzować i aktywizować w audytorium. Bo przecież w nauce nie ma autorytetów są tylko argumenty i dowody. I jest wartościowa dyskusja.

Oczywiście, sensowne byłoby nagradzać i szkolić wykładowców w zakresie retoryki, projektowania wizualnego i angażowania publiczności, traktując te umiejętności jako kluczowe kryterium doskonałości zawodowej, obok publikacji. Uwzględniając nowe formy przekazu kultury postpiśmiennej takie jak np. wideoposter, podcast. Pytanie "Jaki jest sens mojego wystąpienia?" musi zastąpić automatyczny rytuał wychodzenia na mównicę. Tylko wtedy konferencje staną się oazami inspiracji, a wykłady generatorami nowego myślenia, a nie miejscami, w których wiedza jest pasywnie odczytywana. To rozważanie dotyka fundamentu nowoczesnej dydaktyki akademickiej. Stawia przed nami wybór między przekazywaniem usystematyzowanej wiedzy a przekazywaniem doświadczenia badawczego.

Może pierwotnym źródłem problemu - jak zauważył mój znajomy - jest to, że zamiast języka polskiego w szkole mamy w zasadzie historię literatury. Czyli przerost wiedzy nad umiejętnościami... językowymi w komunikowaniu się słowem i pismem. Potem się tylko nawarstwia.

A na uczelniach zajęcia ze studentami, z wykładami, jakie powinny być? Wykłady kursowe wg sztywnego programu (jak w szkole) czy jak spotkania z naukowcem, relacjonującym swoje badania? To drugie to tematyka pozornie od Sasa do Lasa, ale jednocześnie szansa na pokazanie czegoś autentycznego. Problem leży w tym, że akademicy często mylą wykład z książką. Wykład kursowy, mający na celu poruszenie zaplanowanych działów i zagadnień, jest koniecznością programową, ale rzadko bywa inspirujący, jeśli prowadzący staje się jedynie czytnikiem podręczników. W epoce powszechnego dostępu do e-booków, zasobów online i sztucznej inteligencji, która skonsoliduje, streści i zaprezentuje fakty z podręcznika, rola wykładowcy jako czytnika faktów jest całkowicie przestarzała. I łatwa do zastąpienia przez algorytmy AI.

Wykłady kursowe są niezbędne do systematyzacji wiedzy. To fakt. Pozwalają na ustrukturyzowanie podstaw oraz wprowadzenie studentów w kluczowy żargon i mapę danej dyscypliny. Ponadto takie wykłady kursowe pozwalają ustalić minimalny próg wiedzy, który musi być osiągnięty, aby przejść dalej. Jednak kiedy wykładowca ogranicza się do roli "czytnika" lub "omawiacza slajdów", prowadzi to do utraty zaangażowania. Studenci przestają widzieć wartość dodaną w obecności, skoro te same informacje mogą przyswoić w samotności, szybciej i efektywniej. Doprowadza to czasem także do powierzchowności wiedzy. Zamiast interpretacji i krytycznego myślenia, uczy się reprodukcji materiału (nawet na pamięć). Jest to kwintesencja terminu "śmierć przez Power Point".

Alternatywą (lub, co ważniejsze, idealnym uzupełnieniem) jest model spotkania z naukowcem, relacjonującym swoje badania, podającym przykłady, których sam doświadczył. Takie podejście koncentruje się na autentyczności i unikalnej perspektywie prowadzącego zajęcia w przekazywaniu wiedzy wiem jak zamiast wiem co (know-how i know-what). Wykładowca nie opowiada, co jest w podręczniku, ale jak te zasady działają w praktyce, relacjonując swoje badania. Pokazuje proces, błędy, wątpliwości – całą kuchnię naukową. Owszem, wymaga to od studenta samodzielnego studiowania podręczników i to często przed wykładem. Studenci widzą, że nauka nie jest zbiorem suchych faktów, ale żywą, dynamiczną działalnością. Spotkanie z kimś, kto "przekłuł teorię w praktykę" i ma osobiste przykłady, które sam doświadczył, buduje więź i modeluje postawę badawczą. Wykład staje się niezastąpiony. Treść, która jest dostępna tylko dzięki unikalnemu ethosowi i doświadczeniu prelegenta (a nie powielona z książki), jest jedynym powodem, dla którego warto fizycznie lub zdalnie uczestniczyć w zajęciach. Jest to coś autentycznego.

Dylemat nie musi brzmieć: albo–albo. Najlepszy model akademicki wymaga syntezy. Powinny być podstawy kursowe udostępniane także w formie interaktywnej. Materiał podstawowy (teoria, definicje) powinien być w dużej mierze zdigitalizowany (e-learning, quizy, e-booki, zadania do samodzielnego wykonania), co zwolni czas na zajęciach, nawet tych wykładowych. Własnym chałupniczym sposobem próbuję to na swoich przedmiotach robić. Zostanie czas na wykładzie dla relacji i dyskusję. Czas wykładu należy przeznaczyć na to, co jest unikalne dla człowieka (inaczej dość łatwo zastępowani będziemy przez internet i AI). Wtedy wykładowca występuje jako kurator wiedzy, który wybiera, co jest najważniejsze, komentuje i pokazuje, jak sprzeczne teorie funkcjonują w świecie rzeczywistym (np. w jego badaniach). Wykładowca realizuje się jako narrator, który używa własnego doświadczenia, aby nadać abstrakcyjnym faktom sens i wagę emocjonalną. Pokazywanie, jakie błędy popełnił, by dojść do danego wniosku, jest o wiele cenniejsze niż podanie samych konkluzji.

Kiepskie wykłady są tam, gdzie model kursowy dominuje nad modelem spotkania z naukowcem. Dobre wykłady wykorzystują obowiązkowy materiał kursowy jako punkt wyjścia do relacjonowania autentycznych zmagań, sukcesów i pułapek życia naukowego. Wtedy monolog wiedzy zamienia się w inspirujący dialog.

W swoich dwuczęściowych wywodach starałem się przekonać do tego, że to logika i kultura słowa zabijają wartość wykładu ustnego. Warto więc dostrzec zalety kultury słowa i kultury pisma oraz adekwatnie używać je w konkretnym kontekście sytuacji i miejsca. Wykład służy do opowiadania i dialogowania a książka i publikacja do czytania. Tę samą treść można przekazać i ustnie i pisemnie. To nie forma jest zła tylko złe czyli nieadekwatne może być jej zastosowanie. 

O przyczynach kiepskich prezentacji akademickich

W pewnym sensie Sokrates miał rację. Przez pismo coś zyskaliśmy ale i coś straciliśmy. Teraz jest podobnie z technologią i AI, zapewne też coś zyskamy i coś stracimy. Główną tezą niniejszego tekstu jest to, że kultura pisma w części zabiła sztukę prezentacji i wystąpień ustnych. Miał więc rację Sokrates, choć w nieco innym aspekcie.

Od lat zadziwia nie często spotykane wystąpienia ustne na niskim poziomie technicznym (prezentacyjnym, niezależnie od wartości merytorycznej). Spotykam je w życiu biznesowym, akademickim i kulturalnym. Szukam głębszej przyczyny. Oczywiście, jest wiele znakomitych wykładów, referatów konferencyjnych i webinariów. Sam takich wielokrotnie doświadczyłem i wysłuchałem. Ale jest jeszcze więcej byle jakich, nudnych, oderwanych o tu i teraz. Skąd to się bierze, zwłaszcza w środowisku akademickim? Dlaczego są mistrzowie i partacze i to w takich właśnie proporcjach? Może w średniowieczu wśród szewców, krawców, kołodziejów też tak było? Po prostu rozkład normalny znakomitych, przeciętnych i byle jakich?  Przecież środowisko akademickie, gdzie chlebem codziennym są wykłady dla studentów i referaty na konferencjach, powinno sztukę prezentacji mieć w jednym palcu. A nie ma. Dlaczego? Wiele lat się nad tym zastanawiałem, sam uczyłem się wystąpień publicznych i sztuki wykładania, nawet uczyłem studentów sztuki prezentacji ustnych. Jest wiele dobrych poradników pisanych przed samych wykładowców akademickich, pokazujących jak to robić, stworzonych na bazie ich własnego doświadczenia. Czyli ta wiedza i umiejętności są w samym środowisku naukowców i uniwersyteckich wykładowców. Od nich się uczyłem. Ale w zasadzie pozaformalnie, dodatkowo, w domu, pozalekcyjnie. Brakowało i brakuje kursów uczelnianych, dedykowanych rozwojowi tej umiejętność. A często jak już są, to nauczają osoby, które same nie najlepiej tę sztukę opanowały… Dlaczego tak jest? Szukam przyczyny od wielu lat. Ostatnio doszedłem do wniosku, że główną przyczyna jest zakorzeniona w nas kultura piśmienna.

Moje refleksje na temat kultury pisma w połączeniu z autorytaryzmem dydaktycznym oraz kontraście między wykładami kursowymi a autentycznymi badaniami układają się w krytyczny obraz problemów w komunikacji akademickiej. I o tym opowiem w niniejszym tekście (pisanym a więc paradoksalnie mocno zakorzenionym w kulturze pisma a nie oralności).

Tezą, którą stawiam jest to, że "kultura pisma zabiła sztukę prezentacji i wystąpień ustnych". Środowisko akademickie jest nastawione na tekst, publikację i recenzowany artykuł – na "papier". To opus magnum naukowca, będące namacalnym dowodem jego pracy i podstawą awansu. Liczy się tylko to, co napisane i opublikowane, bo można to wykazać w dorobku, podać dane bibliograficzne, tytuł czasopisma, liczbę stron, indeks cytowań. Liczy się rzeczywistość papierowa, opublikowana (utrwalona w piśmie) bo łatwo ją policzyć, zmierzyć i opunktować. A więc ocenić liczbowo.

W nawiązaniu do dawnej kultury można stwierdzić, że mamy tryumf logosu pisanego nad ethosem i pathosem wystąpienia ustnego. W tym kontekście, wystąpienie publiczne (wykład, prezentacja konferencyjna) jest często traktowane jako drugorzędny dodatek, jedynie ilustrujący tekst, który już został napisany. To odwrócenie platońskiego porządku, w którym debata i dialog miały przewagę.

Sokrates, bardzo krytycznie odnosił się do pisma jako nośnika, który osłabia pamięć i uniemożliwia dialog. Choć my polegamy na piśmie, to ten sam mechanizm braku interakcji dotyka nowoczesnych wykładów. Wykładowca, czytający gęsty od trudnych terminów tekst ze slajdu (będący często de facto przepisanym akapitem z artykułu), symuluje dialog i nie angażuje słuchacza. Przecież ten tekst słuchacz-czytelnik może przeczytać samodzielnie i to we własnym tempie. Dialog przez pismo odbywa się w samotności: w samotności się czyta, potem pisze polemiki i publikuje. Jest rozdźwięk między czasem i miejscem. Dialog przez pismo trwa znacznie dłużej. Jego niewątpliwą wartością jest dłuższy namysł i możliwość doszlifowania i poprawiania swojej linearnej wypowiedzi. Ale wadą jest brak bezpośredniego kontaktu i dynamiki dialogu.

Powinniśmy oczekiwać, że wykładowcy akademiccy będą mistrzami w prezentowaniu, gdyż jest to ich chleb powszedni. Rzeczywistość jest inna, a przyczyną jest systemowa dewaluacja ustnych (bezpośrednich) umiejętności komunikacyjnych. Być może zmieni to rodząca się kultura postpiśmienności. Obecnie jednak papier jest jeszcze ważniejsze niż występ. Na przykład brak jest już wykładu habilitacyjnego w ścieżce awansu akademickiego. W pełni zastąpiony został oceną "papierów", nawet w zakresie upowszechniania i popularyzacji wiedzy (np. może być wykaz ustnych wystąpień popularyzatorskich ale nie namacalny przykład takiego wystąpienie tu i teraz). Jest to symboliczne wyrażenie trendu, o którym piszę. System awansu nagradza ilość i jakość publikacji, niemal ignorując zdolność do przekazywania tej wiedzy w sposób angażujący. Skoro kryterium awansu to artykuły, a nie dydaktyka, naturalną koleją rzeczy jest inwestowanie czasu w pisanie, a nie w projektowanie prezentacji czy szkolenie głosu lub scenariusza wystąpienia (krótkiego lub długiego i dostosowanego do konkretnych słuchaczy w kontekście konkretnego miejsca i czasu).

Jeśli w środowisku akademickim nie ma mechanizmów rzetelnej oceny i weryfikacji umiejętności prezentacyjnych (poza ogólnymi ankietami studenckimi), to tolerowane jest "partactwo" kosztem solidności i mistrzostwa. Wykładowca, nawet jeśli jest wybitnym naukowcem, ale słabym prezenterem 9mówca, performerem), wciąż osiągnie sukces w karierze, ponieważ jego "rzemiosło" (pisanie) jest wyżej cenione. Zwyczajowe naśladowanie rytuału – wychodzenia na mównicę i mówienia ( nawet w nudny sposób) staje się normą, a nie wyjątkiem. A przecież w wystąpieniu ustnym nie chodzi o samo tylko mówienie. Chodzi o mówienie do ludzi a nie tylko w ich obecności.

Ostatni, ale równie ważny aspekt to psychologia relacji władzy w sali wykładowej. Zastanawiam się czy autorytaryzm liderów przenosi się na formę wykładów akademickich. Odpowiedź wydaje się twierdząca, choć jest to często nieuświadomiony autorytaryzm strukturalny. Długie przemówienia i brak empatii to monolog, ignorujący feedback publiczności. Jest to metoda charakterystyczna dla przywódców, którzy przekładają swoje przesłanie nad komfort i zaangażowanie odbiorców. W warunkach akademickich, może to wynikać z głębokiej asymetrii władzy i wiedzy. Wykładowca jest (a w zasadzie był) ekspertem i autorytetem, a studenci są "słuchającymi poddanymi". Taki prelegent delektuje się słowem (własnym wywodem), a nie efektem (zrozumieniem i zaangażowaniem). Konektywny dostęp do skumulowanej ludzkiej wiedzy powoli wywraca tę zależność. Stajemy się nauczniami i projekczycielami w obliczu głęboko i szybko zachodzących zmian. Nawet eksperci ciągle muszą się uczyć i są na tym samym poziomie znajomości (nieznajomości) wielu aspektów naszej rzeczywistości co i studenci.

Stół prezydialny, jakże często obecny na sali wykładowej, jest w swojej istocie barierą symboliczną i fizyczną. Zamiast zachęcać do dialogu (jak np. w sali warsztatowej lub wystąpieniach typu TEDx), stół ten cementuje dystans, separuje eksperta od reszty i formalizuje autorytet, nawet gdy jego formuła nie jest wykorzystywana. Jest to relikt przeszłości, który utrudnia ruch, kontakt wzrokowy i interakcję, zmuszając do statycznej, frontalnej prezentacji.

Staram się wykazać, że kiepskie prezentacje akademickie nie są efektem złej woli, lecz skutkiem logicznego działania systemu kultury piśmiennej. Jest to wynik splotu kulturowego priorytetu pisma nad mową, systemowego braku weryfikacji i nagradzania umiejętności dydaktycznych oraz nieuświadomionego autorytaryzmu, utrwalonego przez architekturę i relacje władzy. Aby poprawić jakość wystąpień, środowisko akademickie musi zacząć cenić sztukę przekazu równie wysoko, jak wartość samej treści. Częściowo powrócić do kultury oralnej i cenić nie tylko pismo jako takie. Być może, w czasach nastającej kultury po piśmie coś takiego będziemy mogli obserwować. W pewnym sensie powróci kultura oralna lecz w nowej, technologicznej formie. Bo nigdy nie wchodzi się do tej samej wody w rzece.

Pora na refleksje na temat celu i sensu oraz roli technologii, które stanowią uzupełnienie powyższej analizy. Rozwińmy te punkty, koncentrując się na problemie powierzchownego naśladownictwa rytuału i przestarzałego modelu transmisji wiedzy. Głównym problemem wielu kiepskich wykładów jest brak zastanawiania się nad celem i sensem wypowiedzi. Prelegenci, zwłaszcza ci obarczeni rutyną, często wpadają w pułapkę powierzchownego naśladowania rytuału (też tak miewam). Wychodzą na scenę, bo "tak trzeba", nie zadając sobie elementarnego pytania: "po co to mówię?" lub "co konkretnie ma wynieść słuchacz?" W ich ślady idą młodzi, bezrefleksyjnie naśladując sam rytuał i nie zastanawiają się nad sensem i celem, nie zastanawiają się nad efektem u odbiory.

Wykład staje się jedynie transakcją proceduralną – zaliczeniem wymaganej liczby godzin dydaktycznych lub "punktu" na konferencji. Jeśli jedynym celem jest "przekazanie" materiału (a nie upewnienie się, że został on zrozumiany), prowadzi to do prezentacji typu karaoke – bezosobowego odczytywania tekstu z ekranu. Szczególnym przypadkiem, o jakim słyszałem to wykładowca, który wyświetlał tekst na ekranie, a studenci w milczeniu przepisywali zawartość. Obrazek niczym ze średniowiecznego klasztoru, gdy ręcznie przepisywano księgi. Jaki jest sens takiego „wykładu”, spóźnionego o kilkaset lat? Wykładowca nawet nie czyta (może i dobrze, bo studentom łatwiej w swoim tempie przepisywać tekst z ekranu?). Po co oni siedzą wspólnie w jednej sali? Budują jakieś relacje?

Podobnie z wykładem karaoke niczym w społecznej akcji „cała Polska czyta dzieciom” w wersji: „cały uniwersytet czyta studentom”? Bo jak rozliczyć godziny i wymierzyć pracę twórczą wykładowcy? Godziny wykładów są wymierne, sąd sprawdzanie listy obecności i zaczynanie od "dzwonka do dzwonka", niczym w szkole. I to w rzeczywistości, gdy nie tylko można coś wydrukować na biurowej drukarce i powielić na kserokopiarce, ale odesłać do biblioteki tradycyjnej i wirtualnej bo podręczników i skryptów akademickich jest już bardzo dużo. Co więcej, dzięki powszechnej technologii komputerowej i internetowej można najnowszy dokument rozesłać studentom w pliku. Szybko i łatwo. Czy taki wykładowca przez kilka lat czytający lub pokazujący tekst ("tego nigdzie nie znajdziecie!") nie wie, że istnieją takie serwisy jak ściaga.pl, chomik.pl i wiele innych, często prywatnych repozytoriów udostępniania notatek? A teraz jest jeszcze sztuczna inteligencja w telefonie. Może lepiej zachęcić studentów by na podstawie notatek napisali i potem upublicznili skrypt? Przecież tak rodziły się te wydawnictwa uczelniane - z ręcznych notatek studentów, tworzonych na wykładach..

Dziś, w dobie łatwego dostępu do informacji (technologia) i materializowania się kultury postpiśmiennej, dawne wystąpienia typu karaoke tracą sens jeszcze bardziej. Kiedyś rola wykładowcy polegała na byciu nośnikiem informacji. Dziś fakty i dane są dostępne w telefonie. Jeżeli wykładowca jedynie oma­wia slajdy lub czyta zagadnienia, jego wartość dodana jest minimalna. Studenci powinni być uczeni nie jak czytać slajd, ale jak stworzyć wystąpienie, które ma sens i cel, angażuje i interpretuje, a nie tylko duplikuje wiedzę. Czyli jak mówić do ludzi (a nie jedynie w ich obecności).

Transmisja wiedzy i podawanie faktów z ambony (mównicy) to model przestarzały. Czy fakty i informacja nabierają wartości tylko dlatego, że zostały podane z mównicy? Nie. Ich wartość zależy od kontekstu i interpretacji, którą dostarcza ekspert oraz od aktywności publiczności, czyli skłonienia jej do myślenia i przetwarzania tych informacji. Jeśli referat prelegenta jest nudny i sala szepcze, oznacza to, że cel nie został osiągnięty. Zamiast budować więź i angażować, prowadzący musi walczyć o uwagę.

Dostrzeżenie zjawiska "strażnika wiedzy tajemnej" jest kluczowe dla zrozumienia autorytaryzmu dydaktycznego. Wiele wykładów (referatów) jest prowadzonych tak, jakby prelegent mówił: "Widziałem dokument (książkę, publikację) i teraz wam opowiem, co jest w środku. Podaję tajną wiedzę, bo wy nie macie dostępu do tego dokumentu." Ten model, historycznie uzasadniony brakiem bibliotek i kosztami druku, dziś jest anachronizmem. Wykładowca, przyjmując rolę jedynego posiadacza klucza do tajemnic, umacnia swoją pozycję, ale sabotuje misję edukacyjną. Nie chodzi o to, by maskować dostęp do wiedzy, lecz by nauczyć, jak ją interpretować i stosować.

Kiedy sala szepcze (oznaka znudzenia i braku uwagi, rozproszenia, czasem zmęczenia), niektórzy wykładowcy, zamiast zrewidować metodę, mogą podświadomie dążyć do zastraszenia, aby "byli cicho i by było wrażenie, że jest się słuchanym". To kolejna forma autorytarnej ucieczki od odpowiedzialności za efektywność przekazu. Zamiast empatycznego przywództwa, mamy do czynienia z wymuszonym posłuszeństwem.

Kiepskie prezentacje akademickie są zatem produktem systemu, który: 1. Dewaluuje sztukę retoryki na rzecz pisma, 2. Ignoruje potrzebę ciągłego doskonalenia dydaktycznego, 3. Utrwala architekturę i mentalność sprzyjającą monologowi i dystansowi, 4. Nie wymaga refleksji nad celem wystąpienia, co prowadzi do powierzchownego naśladowania rytuału i nieefektywnej transmisji łatwo dostępnej wiedzy.

Prawdziwa zmiana wymaga od środowiska akademickiego przejścia od modelu "ja mówię, wy słuchacie" do modelu "pomagam wam zrozumieć i myśleć". Jest to proces, który wymaga nie tylko szkoleń, ale przede wszystkim systemowej weryfikacji i nagradzania dydaktyki równie mocno, jak badań naukowych. Wiem, że to trudne bo sam mam z tym problemy. Niby deklaratywnie aprobuję ale z wdrożeniem na sali wykładowej mam spore trudności i szybko wpadam w stare, utrwalone koleiny rytuałów wykładowych. Muszę ciągle przypominać sobie wartości, które przyjąłem i zaakceptowałem. Zmiana wymaga nieustannego wysiłku i ciągłego ponawiania prób.

c.d.n.

P.S. Moja popularyzacja nauki zaczęła sie od... pisma. Najpierw pisałem artykuły popularnonaukowe do różnych czasopism (papierowych). Dopiero potem odkryłem wagę wystąpień ustnych. Zaczęło się to wtedy, gdy dostałem do realizacji nowy przedmiot "proseminarium". A było to wiele lat temu jeszcze na WSP. Sięgnąłem do  wartościowe książki i... odkryłem, że można mówienia się nauczyć. Tak jak jazdy na rowerze. A potem już świadomie szukałem szkoleń, książek i dyskusji o sztuce wykładów mówionych, jako jednej z form komunikacji naukowej. I tak w tej podróży jestem już ponad 30 lat.

O turystyce w miejsca nieoczywiste - piękno i edukacja na własnych zasadach

Warmińska wioska Kruzy, miejsce jakich wiele, troskliwie udekorowanych przez mieszkańców. Jak tam trafić? Nie powiem, sami poszukajcie drogi pociągiem, pieszo lub rowerem. Albo tylko na Google mapie.

Ostatnio dużo podróżuję, blisko i daleko. Z wakacyjnych wojaży w pamięci pozostały mi dwa miejsca niewątpliwie piękne. Mała, górska wioska we Francji i duże miasto w Polsce. O kilku innych, pięknych miejscach niedawno odwiedzonych przemilczę, niech pozostaną tajemnicą. Ale ważniejsze od tych podróży są refleksje, jakie zagościły w mojej głowie. A jesień jest dobrą porą na nostalgiczne rozważania. Będzie także na koniec wniosek, odnoszący się do edukacji.

Podróżowanie to dla wielu z nas stały element życia, poszukiwanie wytchnienia, wiedzy, a przede wszystkim – piękna i wrażeń. Jednak czy każdy sposób podróżowania prowadzi do autentycznego odkrycia? Czy piękne miejsca, gdy stają się łatwo dostępne i modne, nie tracą czegoś bezpowrotnie w zderzeniu z masową turystyką? Moje niedawne doświadczenia, porównanie urokliwego, lecz ukrytego francuskiego Gargilesse z tętniącym życiem, polskim Lublinem, skłaniają mnie do głębokiej refleksji nad esencją podróży i ceną prawdziwego piękna.

Gargilesse (byłem tu drugi raz w życiu), niewielka wioska w sercu Francji, jawi się jako raj dla artystów i ludzi otwartych na piękno krajobrazu i wiejskiej architektury. To miejsce przesiąknięte historią impresjonistów, ulubione niegdyś przez pisarkę George Sand. Wciąż modne w pewnych, artystycznych kręgach, zachowało jednak swoją kameralność i ciszę. Dlaczego? Bo Gargilesse jest pięknem, które wymaga cnoty wysiłku. Dojazd tutaj to nie jest kwestia szybkiego lotu i wygodnej autostrady. To podróż, która odsiewa. Jest bardziej odległa, wymaga więcej planowania, przesiadek, być może nawet pokonania kilku kilometrów pieszo lub na rowerze. Ten włożony trud działa jak naturalny filtr. Po drodze odpadają ci, którzy szukają natychmiastowej gratyfikacji, najłatwiejszej drogi, czy po prostu kolejnego "zaliczonego" punktu na liście. Docierają nieliczni, a z nimi przybywa szacunek dla miejsca, którego zdobycie kosztowało czas, energię i zaangażowanie. Jaj, ja zwolennik transportu publicznego tam dotarłem? Do Francji samolotem (choć czekam do połączenie kolejowe), potem pociągiem, a potem zostałem podwieziony samochodem, przez francuskiego przyjaciela. Bo podróż to przyjemność spotykania ludzi i czas na poznawanie ich kultury, to czas rozmów.

To w Gargilesse doświadczyłem, że piękno lepiej smakuje, gdy jest poprzedzone podróżą jako długą "grą wstępną". Widok starych kamiennych domów, spokój nad rzeką Creuse, czy atmosfera małych galerii stają się nagrodą. Doceniamy to, co przyszło z wysiłkiem, wkładamy w to miejsce cząstkę siebie. W takiej atmosferze tłum nie zabija klimatu, a stragany z plastikową, tanią tandetą po prostu nie mają racji bytu. Jest piękno unikalnego autentyzmu i lokalności.

Zupełnie inny obraz jawi się w Lublinie (odwiedziłem to miasto kolejny raz). To miasto bezsprzecznie piękne, bogate kulturowo, z urokliwą Starówką i niezwykłą historią oraz pięknymi dworcami (stary kolejowy i nowy autobusowy). Jest jednak znacznie łatwiej dostępne i w rezultacie – przepełnione.

Piękno Lublina, jego kulturowe bogactwo, stało się jego największą atrakcją, a to z kolei przyciągnęło masową falę turystów. Sprzyja temu także pobliskie lotnisko. To jest moment, w którym pojawiają się negatywy. W ciągu dnia Lublin wchłania turystów, ale wieczorem, zwłaszcza w weekendy, staje się ofiarą własnego sukcesu. Pojawia się to, co roboczo nazywam "stonką turystyczną": hałas, tłumy na ulicy, zatłoczone lokale, a przede wszystkim – spłycenie doświadczenia. Autentyczność ustępuje miejsca komercji, a zamiast refleksyjnego spaceru, odbywa się szybki marsz od selfie do baru. Trzeba wysiłku by wyłowić cudne i urokliwe piękno. Czasem trzeba wstać o poranku, gdy miasto dopiero się budzi, zajrzeć w nieodwiedzane bramy, poszukać dyskretnych detali, opowiadających dawna i współczesną historię miasta.

To nie wina Lublina. To paradoks piękna w epoce łatwego dostępu. Kiedy pionierzy odkryją urok miejsca, informacja rozchodzi się błyskawicznie, a za nimi, niczym niepowstrzymana siła, podąża masowa turystyka. Rodzi się pytanie, jak chronić piękno przed jego własną popularnością?

Te kontrasty prowadzą do najważniejszej refleksji: prawdziwa podróż odbywa się w nas samych. Nie ma znaczenia, czy pokonaliśmy tysiące kilometrów do Gargilesse, czy sto do Lublina. Czy tylko kilkanaście do warmińskiej wsi. Ważne, by podróż była długa i z wysiłkiem, niekoniecznie fizycznym, ale przede wszystkim wewnętrznym. Tym wysiłkiem może być świadoma rezygnacja, pogłebiona obecność i wewnętrzna praca. Jak to osiągnąć? Przez wybór mniej utartej ścieżki, rezygnację z wygody, poszukiwanie lokalnych, a nie globalnych sieci znaczeń i kontekstów. Tym wysiłkiem jest też czas spędzony na kontemplacji, a nie na kompulsywnym fotografowaniu i udostępnianiu. Na przykład w czasie oczekiwania na pociąg, autobus, na miejskim dworcu czy na malowanym, warmińskim przystanku. W końcu to również otwartość na spotkanie z drugim człowiekiem, na jego opowieść i na własne przemiany. Tylko wtedy w pełni docenimy widok, spotkanie, ciszę. Docenimy to, co zobaczymy i czego doświadczymy, bo zasłużyliśmy na to własnym zaangażowaniem, a nie tylko zakupem biletu.

Może więc nie powinniśmy głośno pisać i mówić o tym, jak gdzieś jest pięknie? Może piękno powinno pozostać tajemnicą dostępną dla nielicznych – nie z powodu elitaryzmu, ale z powodu szacunku dla autentyczności? Prawdziwe odkrycie nie polega na dotarciu do celu, ale na transformacji, która zachodzi w drodze do niego. Piękno, które wymaga od nas wysiłku, z pewnością przetrwa dłużej – zarówno w krajobrazie, jak i w naszej pamięci.

Ostatecznie, refleksje po tych podróżach, tych cichych i tych tłocznych, sprowadzają się do jednej kluczowej myśli: wakacje to czas na edukację bez ocen. To najlepsza forma edukacji pozaformalnej i w pełni domowej, rodzinnej (wszak do wychowania jednego dziecka trzeba całej wioski). Podróżowanie, zwłaszcza w miejsca, które wymagają wysiłku lub oferują unikalną perspektywę, staje się doskonałą lekcją historii, przyrody, geografii, kultury, etnografii i wrażliwości. Co jednak jest kluczowe, by ta edukacja się powiodła, szczególnie w kontekście rodzinnym? Rodzic musi mieć i pielęgnować dwa unikalne i cenne zasoby: czas i ciekawość (tego nie da się kupić jak biletu do kina czy wesołego miasteczka).

Czas. Nie tylko czas urlopu, ale czas na bycie obecnym – na wspólne błądzenie, na spokojną obserwację, na odpowiadanie na pytania, które rodzą się w chwili i miejscu, a nie w szkolnej ławce. Na stawianie pytań, za własne zaciekawienie i zachwyt. Ciekawość. To jest siła napędowa. Rodzic, który sam jest ciekawy historii mijanego zamku, smaku nieznanej potrawy, czy powodu, dla którego francuska wioska Gargilesse zachowała swój spokój, a w lubelskiej Mandragorze można zjeść koszerne danie, uczy dziecko doceniania procesu odkrywania. Uczy, że świat jest niekończącą się salą wykładową, a prawdziwe nagrody czekają na tych, którzy zadają pytania.

Piękno podróży, to kameralne z Gargilesse czy to historyczne z Lublina, jest tylko tłem. Prawdziwa wartość tkwi w tych momentach wspólnego wysiłku i odkrycia, które budują więź i rozwijają ciekawość. To są wakacje, które zostają z nami na zawsze, bo nauka nie polegała na przyswajaniu dat, ale na przyswajaniu świata – z jego pięknem, paradoksami i wymogiem włożenia w nie cząstki siebie.

A Ty, Drogi Czytelniku, jakie piękno cenisz bardziej – to na wyciągnięcie ręki, czy to, które trzeba sobie „zasłużyć”? Jak wykorzystujesz wakacje na tę „edukację bez ocen”? Podzielisz się swoimi przemyśleniami?

https://buycoffee.to/profesorskiegadanie