Czy piramida (trójkąt) zapamiętywania jest mitem?

Ryc. 1. Piramida zapamiętywania zamieszczona na stronie portalu edukacyjnego Pi-stacja, darmowe wideolekcja https://pistacja.tv/. Zmodyfikowana i rozbudowane wersja modelu piramidy/trójkąta zapamiętywania.

 

Będzie długo i z dygresjami. Bo nie zawsze da się krótko i prosto. Sprawa jest ważna i ciekawa, dlatego poświęcam jej więcej miejsca. Rzecz dotyczy mitów czy pozornych mitów w naukach pedagogicznych. 1. Najpierw będzie więc o micie, czym jest i jak rozumieć to pojęcie. 2. Potem przykład z mojego spotkania z piramidą zapamiętywania. 3. Następnie krótko o zawiłości badań pedagogicznych. 4. Zasadniczą i najważniejszą częścią będzie analiza zarzutów pod adresem piramidy zapamiętywania. 5. A na koniec pojawi się podsumowanie i wnioski. Śródtytuły i wytłuszczenia ułatwią poruszanie się w całej wypowiedzi, uwidaczniając strukturę. Pojawią się także dygresje dotyczące nauki jako takiej, jak powstaje i czym jest.

Co to jest mit?

W słowniku języka polskiego PWN takie możemy znaleźć definicje mitu:

1. «opowieść o bogach, demonach, legendarnych bohaterach i nadnaturalnych wydarzeniach, będąca próbą wyjaśnienia odwiecznych zagadnień bytu, świata, życia i śmierci, dobra i zła oraz przeznaczenia człowieka»

2. «ubarwiona wymyślonymi szczegółami historia o jakiejś postaci lub o jakimś wydarzeniu»
3. «fałszywe mniemanie o kimś lub o czymś uznawane bez dowodu» [wytłuszczenia moje]

Od siebie dodam jeszcze jedno rozumienie, nawiązujące do definicji 1., w części "wyjaśnienia odwiecznych zagadnień bytu, świata". 4. W tym rozumieniu mit to swoiste rozumienie paradygmatu w nauce. Wolę oczywiście pojęcie paradygmat bo jest już używane i dobrze zdefiniowane. 

W jakim sensie piramida zapamiętywania/uczenia się może być rozważana jako mit? W definicji 3 i 4. A więc jako fałszywe mniemanie  - w tym znaczeniu piramida uczenia się byłaby fałszywym mniemaniem o procesie uczenia się. Oraz jako mit-paradygmat, z którego wyprowadzane jest rozumienie procesów uczenia się. W tym znaczeniu nazywanie tego modelu mitem nie jest czymś złym, a wręcz przeciwnie - nadaje dużą wartość, tak jak tautologia darwinowska "przeżywa najlepiej przystosowany" (kto przeżywa - osobnik/gatunek najlepiej przystosowany. A który jest najlepiej przystosowany do środowiska? Ten, który przeżył. Niby tautologia a jakże płodna w liczne, dobrze zaplanowane i wykonane badania.

Moje spotkania z mitem piramidy zapamiętywania

Z piramidą zapamiętywania zetknąłem się chyba na jakimś szkoleniu lub zapoznałem się w trakcie lektury jakiegoś artykułu. To był początek mojej pracy, chyba lata 90 XX wieku. Nie pamiętam publikacji czy też wykładu. Ale główną ideę, główną myśl, zawartą w tym podejściu graficznym, na długo zapamiętałem. Może dlatego, że obrazy i proste schematy łatwiej zapamiętujemy? Łatwiej niż słowa, ułożone w długie zdania? Obraz głównej idei dobrze w głowie pozostaje. I łatwo odtworzyć czy raczej zbudować na nowo własną opowieść o edukacji. Dlaczego zapamiętałem? Bo już wtedy ta grafika (model) dobrze w moim odczuciu opisywała fakty i dyskusje znane mi z innych źródeł oraz z autopsji. Moim zdaniem trafnie opisywała to, co już znałem i doświadczyłam. Ale także była inspiracja do dalszego zgłębiania i sprawdzania, czy to tak rzeczywiście jest.

Do czego wykorzystywałem? Na wykładach dla specjalności nauczycielskiej i na studiach podyplomowych dla nauczycieli. Jako wstęp do dalszych rozważań szczegółowych i projektowania zajęć. Dawno z tego schematu już nie korzystałem. Bo pojawiły się nowe, lepsze modele opisujące efektywność zapamiętywania i uwarunkowania procesu uczenia się. Lepsze jest wrogiem dobrego.

Do czego jeszcze wykorzystałem? Przede wszystkim jako inspirację dla siebie, by zmieniać swoją dydaktykę i odchodzić od wykładu podającego i zmierzać do większej samodzielności i aktywności studentów. Ponadto wspomniana piramida efektywności uczenia się stanowiła dla mnie ukierunkowanie refleksji i obserwacji czy to działa. I w jakim zakresie. Nie tylko mówić lecz i pokazywać (grafika, animacje na wykładzie w prezentacji Power Point itp.). Nie tylko słowa, lecz także obraz i animacje oraz przeplatanie wykładu różnymi aktywnościami, w tym dyskusją, metodą projektu itd. Lata pracy utwierdziły mnie w słuszności głównej idei. Być może warto w tym miejscu przypomnieć truizm: ważna jest także treść. Forma bez treści nie istnieje. Pomijam jednak w tych rozważaniach aspekt treści, bo traktuję jako oczywisty. Najpiękniejsza forma bez treści pozostaje pustką. Pustką pięknie opowiedzianą. Nic efektywnie zapamiętane dalej pozostaje niczym.

Wróćmy do zasadniczego wątku. Piramidę efektywności zapamiętywania spotykałem potem wielokrotnie, m.in. w niektórych podręcznikach, tak jak w znakomitym Rewolucja w uczeniu się. autorstwa G. Dryden, J. Vos,  (wyd. polskie z 2000 roku, ryc. 3, zobacz niżej). Pojawiły się wartości procentowe. Ale traktowałem je jedynie jako zobrazowanie grafiki a nie jakieś realne liczby. Bo proces uczenia się jest wielowymiarowy i wieloczynnikowy (o tym nieco dalej). Trudno więc pojedynczym czynnikom przypisać konkretne wartości liczbowe. Na dodatek współczesne wykłady akademickie i szkolne są bardzo zróżnicowane w zakresie wykorzystywanych form (po części to zapewne zasługa tegoż modelu piramidy).

Doświadczać, sprawdzać, zmieniać. Z refleksją przyglądałem się sobie, w jakich okolicznościach więcej zapamiętuję, a w jakich mniej. Obserwowałem siebie jak się uczę, co i dlaczego zapamiętuję. Pokrywało się z założeniami piramidy zapamiętywania. Ale później badania nad mózgiem i dokonania neuronauk dały dobre wyjaśnienie dlaczego tak się dzieje. Dlaczego im większa aktywność uczącego się, tym efektywniejsze zapamiętywanie. Nawet do warunków klasycznych, z wykładami i sprawdzaniem wiadomości można było to zastosować przez samodzielne wprowadzanie elementów aktywizujących w czasie powtarzania (polecam książkę Harwardzki podręcznik uczenia się).

Ryc. 2. Piramida (trójkąt) zapamiętywania w dwóch wersjach, piramidy i zestawienia liczbowego. Źródło: artykuł internetowy o metodzie odwróconej klasy. 

Wiedza naukowa jako produkt nie jest stała, bo w procesie poznawania pojawiają się co raz to nowe fakty, obserwacje, dane oraz nowe uogólnienia i paradygmaty (czytaj więcej). Nic w nauce nie jest raz na zawsze dane, bo po dobrych koncepcjach, modelach czy teoriach przychodzą jeszcze lepsze. Model piramidy zapamiętywania ma już prawie wiek. W tym czasie w naukach pedagogicznych jak i biologii mózgu wiele się wydarzyło. Niemniej można zauważyć wieloletni spór (dyskusja) między dwoma paradygmatami, dwoma nieco różnymi podejściami: skoncentrowaniu się na przedmiocie nauczania oraz skoncentrowanie się na uczniu i jego środowisku uczenia się. Toczą się rozliczne dyskusje, uzupełniane coraz to nowymi odkryciami i publikacjami. Dyskutowany jest także model piramidy zapamiętywania. Na stare problemy, sformułowane jeszcze w okresie dominacji behawioryzmu, patrzymy z perspektywy zupełnie nowych odkryć i nowych paradygmatów takich jak konstruktywizm czy konektywizm. 

Jak badać efektywność uczenia się?

W konwencji behawioryzmu starano się wyodrębnić pojedyncze elementy zjawisk psychologicznych czy pedagogicznych i badać je w laboratorium lub ściśle kontrolowanych warunkach. W efekcie odkryto wiele różnych procesów i zjawisk. Lecz rzeczywistość jest bardziej złożona. Zarówno gatunek w ekosystemie jak i uczeń (osoba) w społeczności znajduje się w sieci licznych powiązań i wielu równoczesnych oddziaływań. Jedne z nich działają antagonistycznie inne synergicznie. System nie jest więc prostą sumą pojedynczych oddziaływań. Tak jak w ekologii, tak i w naukach społecznych, pomocne okazały się inne metody badań statystycznych i analiz wieloczynnikowych. Dzięki rezonansowi magnetycznemu w neuronaukach można było osiągnąć znaczący postęp i obserwować aktywność mózgu w czasie rzeczywistym. Nowe metody badawcze przyniosły znaczący postęp, bo można było zobaczyć to, co dawniej było niewidoczne i nieosiągalne. 

Jako ekolog pracuję na układach ekologiczny, które także są złożone, wieloelementowe i z obecnością wielu różnych czynników. Nie wystarczy coś zbadać w izolacji i w kontrolowanych warunkach laboratoryjnych. Bo mimo ułudy kontrolowania wszystkiego i zmieniania tylko jednego czynnika, potem obserwujemy organizmy w złożonych układach, gdzie działa wiele czynników jednocześnie, jedne są na dodatek antagonistyczne inne działają synergicznie. Potrzeba innego podejścia.

Badania pedagogiczne. Wątpliwości etyczne i metodyczne

Badania pedagogiczne nie są łatwe. Po pierwsze mamy wątpliwości etyczne. Chemik czy fizyk w laboratorium dowolnie może planować i realizować swoje eksperymenty. Łatwo jest zaprojektować eksperyment z próbą badawczą i próbą kontrolną. W badaniach pedagogicznych, podobnie jak w medycznych, dochodzą wątpliwości moralne: nie wszystko warto zrobić, co dałoby się zrobić teoretycznie. Eksperymentujemy przecież na żywych organizmach i na ludziach.  Czy możemy świadomie zrobić coś, co zaszkodzi w procesie uczenia się byleby tylko eksperymentalnie sprawdzić? Czy możemy jedną grupę uczniów uczyć gorszymi metodami tylko po to, by eksperymentalnie sprawdzić o ile gorzej wypadną? Lub o ile lepiej wypadnie grupa badawcza w porównaniu do kontrolnej? 

Nie da się wyizolować pojedynczych czynników i stworzyć dobrej próby kontrolnej. Jak zaplanować eksperyment by sprawdzić ile zapamiętujemy przez czytanie a ile przez słuchanie czy jednoczesne widzenie i słuchanie? Musiałaby być ta sama klasa, ten sam nauczyciel, ta sama treść - czyli już przez ten sam fakt nieosiągalne. Zatem wiele klas, podobnych, wielu nauczycieli o podobnych cechach i dalsza analiza statystyczna. Ale przecież działają inne czynniki dodatkowe. Ta sama treść napisana, pokazana czy opowiedziana w sposób nudny, nieuporządkowany, będzie gorzej odebrana i zapamiętana. Dziecko głodne słabiej się uczy od sytego. Różnego rodzaju problemy pozaszkolne, domowe także mogą wnosić "szumy". Zatem musiałoby być bardzo duża próba aby analizy statystyczne mogły w jakimś stopniu wyeliminować te niejednorodności. Potrzebne są więc złożone analizy statystyczne a nie wyizolowane eksperymenty "laboratoryjne". Trudno sobie wyobrazić tak szerokie badania. Pozostaje wykorzystywanie tak zwanych naturalnych eksperymentów czyli złożone badania w realnych klasach i realnych sytuacjach. Z uwzględnieniem zapamiętywania krótkotrwałego i takiego w perspektywie roku, kilku czy kilkunastu lat. Potrzebne jest systematyczne gromadzenie danych i analizy big data. Można wykorzystywać standardowe testy, przeprowadzane przez wiele lat, zarówno te krajowe jak i te międzynarodowe. Nie jest łatwo ale postęp jest widoczny.

Ryc. 3. G. Dryden, J. Vos, Rewolucja w uczeniu się. Wyd. Moderski i S-ka, Poznań 2000.

Czy piramida jest mitem?

Obserwujemy wieloletni spór między podejściem skoncentrowanym na przedmiocie nauczania a skoncentrowanym na uczniu, między zwolennikami stylu podającego i wykładu a zwolennikami metod aktywizujących,  między nauczaniem a uczeniem się. Dyskusja ta jest czymś normalnym w nauce (liczą się argumenty i nowe badania, czasem nowość pojawia się na skutek zastosowania zupełnie nowych metod badawczych). Ale w wersji publicystycznej dyskusja przyjmuje różne formy, czasem bardzo agresywne i powierzchowne.

Nauka rozwija się przez dodawanie informacji i przebudowywanie (rearanżację) już istniejących teorii i modeli. Gdy następuje duża przebudowa to mówimy o zmianie paradygmatu (zmianie paradygmatu lub konkurencji różnych paradygmatów). A potem następuje ewolucyjne modyfikowanie i rozbudowywanie modelu. Aż pojawi się ktoś, kto zaproponuje zupełnie inny model, lub przebudowa dotyczyć będzie całego modelu. Paradygmaty pojawiają się skokowo.

Piramida (stożek, trójkąt) efektywności uczenia się jest tego dobrym przykładem. Jego początki mają już blisko 100 lat. Być może inspiracją była piramida potrzeb Maslowa. Piramida efektywności uczenia się w jakiś sposób koncepcyjnie nawiązuje do pomysłu Maslowa. Najpierw Dale zaproponował stożek doświadczania (stosowanie metod audiowizualnych, książka pt. „Audio-Visual Methods in Teaching”). Potem pojawiła się piramida zaproponowana przez National Training Laboratories Institute, do której jeszcze później dodano wartości procentowe. Moim zdaniem wartości procentowe były jedynie innym sposobem wyrażenia idei piramidy. Potem pojawiły się różne mniej lub bardziej widoczne modyfikacje, nawet w formie odwróconej piramidy (trójkąta o podstawie zwróconej ku górze). Przykłady różnych wersji wspomnianej piramidy pojawiają się w całym niniejszym tekście. 

Ryc. 4. Letrud K., 2012. A rebuttal of NTL Institute’s learning pyramid. https://www.researchgate.net/publication/285798853_A_rebuttal_of_NTL_Institute%27s_learning_pyramid [dostęp: 19 września 2023 r.].

Tytuł artykułu jest mocny – obalenie mitu. Ale jest trochę na wyrost. Jest to ważny głos krytyczny ale do obalenia „mitu” jeszcze mu daleko. To ważne uwagi krytyczne – traktuję jako spór między dwoma różnymi paradygmatami - lecz odnoszą się tak na prawdę jedynie do fragmentu modelu a nie do całości. Artykuł i jego wnioski zostały podchwycone w wielu blogach. Co jest w tej pracy a czego nie ma, a na co powołują się różni publicyści i dyskutanci w sporze naukowym?

W artykule K. Letruda omówiono piramidę uczenia się, propagowaną przez National Training Laboratories Institute. Autor przedstawia i uzupełnia historyczną i metodologiczną krytykę piramidy uczenia się oraz wzywa Instytut NTL do wycofania swojego modelu. Zarzuty odnoszą się do trudności metodologicznych w zweryfikowaniu modelu (ale ta trudność uwidacznia się tylko na gruncie behawioryzmu i swoistego redukcjonizmu) oraz podważa zasadność wartości liczbowych piramidy zapamiętywania (owe 5%, 10% itd.). W żaden sposób nie obala wartości ani zasadności samego modelu piramidy jako takiej. Podważenie zasadności wartości liczbowych nie jest równoznaczne z podważaniem całego modelu – a na to powołują się blogowi publicyści, cytujący tę pracę. Powołują się na coś, czego w pracy nie ma.

Przede wszystkim główny zarzut dotyczy pytania o badania podstawowe, na których sformułowano model piramidy (stożka, trójkąta). W cytowanej pracy ich nie ma. W innych tekstach znalazłem wzmiankę, że badania te zaginęły. W nauce nie ma to znaczenia bowiem każde badania powinny być powtarzalne. Nic nie stoi na przeszkodzie w ich powtórzeniu. Letrud słusznie dopytuje się o badania jednakże autor sam nie przedstawia (ani nie cytuje) badań podstawowych, podważających model stożka (piramidy). Zatem jest to głos ważny lecz nie jest rozstrzygający. I to warto podkreślić.

W rozważaniach na temat teorii naukowych Letrud słusznie podkreśla, że modele teoretyczne (o ile mają mieć wartość), to powinny umożliwiać przewidywania (predykcję), wydedukowane z modelu i te przewidywania można testować, sprawdzać, falsyfikować. Weryfikowanie przydatności modelu dokonuje się poprzez wydedukowanie twierdzenia, które można sprawdzić empirycznie. Potwierdzona prognoza zwykle służy jako wsparcie dla modelu. Ale jest to dowód niewystarczający. Hipotezę (model) dopóty uznajemy, dopóki się nie uda się jest sfalsyfikować, jednoznacznie wykazać sprzeczność uzyskiwanych wyników z założeniami. Tego Letrud nie dokonał. Wskazał na ważne słabe strony modelu (wartości procentowe). Tyle i tylko tyle.

Czy z modelu piramidy można wyciągnąć błędne predykcje, błędne przewidywania? Przy pewnym interpretowaniu tak, lecz główna idea wartości metod aktywizujących skutecznie się broni. Nie tylko w oparciu o obserwacje pedagogiczne ale ostatnio także w oparciu o wyniki neuronauk (neurobiologia). Metody aktywizujące (dyskusje, przetwarzanie, opowiadanie innym, zastosowanie w praktyce) są efektywniejsze niż metody bierne, tylko podające.

Domaganie się danych źródłowych jest jak najbardziej zasadne. I domaganie się badań także. Wiedząc, że to nie takie proste, zwłaszcza w konwencji prostego redukcjonizmu. A to dlatego, że działa jednocześnie wiele różnych czynników.

Najważniejszy zarzut Letruda dotyczy wartości liczbowych z procentami. Moim zdaniem wartości liczbowe są tylko symbolicznym oddaniem piramidy i nie wynikały z badań (bo takowe byłoby niezwykle trudno wykonać). W wielu różnych przedstawieniach graficznych, także współczesnych, nie ma tych wartości procentowych a jedynie ogólne mniej, więcej itp. (przykład - ryc. 1). I w tym przypadku ważny zarzut traci moc. Bo tak na prawdę dotyczy tylko fragmentu modelu. Jeśli go zmodyfikować, to negująca argumentacja traci swą podstawę. Problemem może być to, że model graficzny z liczbami lub bez może być różnie, w tym niepoprawnie, interpretowany. W tym kontekście głos Letruda by wycofać się ze stosowania, wydaje się uzasadniony. Można jednak zmodyfikować sam model by był dużo bardziej edukacyjnie użyteczny (komunikatywny). I wtedy nie ma podstaw do rezygnacji. Choć osobiście uważam, że potrzebne są lepsze modele, lepiej i pełniej wykorzystujące współczesne badania. Bowiem od lat 60-tych XX wieku dużo w zakresie pedagogiki jak i neurobiologicznych podstaw uczenia się, osiągnięto. Tak jak heliocentryczny model układu słonecznego, zaproponowany przez Kopernika (koliste orbity) został zastąpiony modelem orbit eliptycznych. Zmieniono szczegół, fragment lecz nie zasadniczą istotę. Próba zanegowania teorii heliocentrycznej na podstawie tego, że koliste orbity zaproponowane przez Kopernika są błędne, jest bezzasadna. Dlaczego Kopernik zaproponował koła, mimo że niezgodne było z obserwacjami i dlatego wprowadzał dodatkowe epicykle? Bo bo odnosił się do greckiego pojęcia koła jako figury doskonałej. 

Wg Letruda, wersja piramidy z 1969 r. zawierała dane procentowe, pochodzące z badań z wczesnych lat czterdziestych XX wieku. Sam Letrud stwierdza, że odrzucenie modelu ze względu na brak wsparcia empirycznego może być pochopne. Aby jednak przetestować piramidę uczenia się i zmierzyć względną efektywność trybów uczenia się, podstawowe kategorie modelu muszą zostać gruntownie zmodyfikowane. Osobiście nie wiem czy współcześnie warto już tak do tego podchodzić i falsyfikować wartości procentowe. To w zasadzie rozwiązywanie dawnych problemów badawczych. Po części już nieaktualnych w takiej formie.

Zgadzam się z Letrudem, że piramida uczenia się Instytutu NTL jest trudna do testowania. Wszystko przez niejednoznaczność samego pojęcia "uczenie się". I w jakich odcinkach czasowych mierzyć tę efektywność uczenia się: dni, miesięcy, roku, wielu lat? Trudno jednoznacznie oddzielić słuchanie od dyskusji. W odniesieniu do czytania, wykładów, pomocy audiowizualnych i demonstracji, zwłaszcza, gdy zachodzą jakiekolwiek interakcje, to odróżnienie „otrzymywanie informacji od zdobywania informacji” staje się niezwykle trudne jeśli w ogóle możliwe. W dyskusji zarówno otrzymujemy informacje, jak i wnosimy własne. Podważanie na tej podstawie istoty modelu piramidy zapamiętywania jest bardzo karkołomne. Podobnie jest z rozmywaniem terminu "zastosowania wiedzy w praktyce". Np. "przećwicz to, czego się nauczyłeś" może oznaczać zwykłe powtarzanie jak i głębsze przetwarzanie w innych kontekstach i w powiązaniu interdyscyplinarnym z innymi elementami wiedzy i umiejętności. Może się wiązać z uzupełnianiem wiedzy i z powtarzaniem jako takim. 

Jest zrozumiałym, że kategorie takie jak słuchanie, oglądanie obrazów jak i przetwarzanie w dyskusji nie są ściśle od siebie odizolowane. Nawet ich ścisłe zdefiniowanie, jak sugeruje Letrud, nie umożliwią samodzielnego zbadania. W takim rozumowaniu kryje się przywiązanie do paradygmatu behawioryzmu (wyizolowania poszczególnych elementów i ich oddzielne badanie). Nauka poradziła sobie z takimi trudnościami poprzez stosowanie innych metod statystycznych i analizy wieloczynnikowej. Postęp odbywa się nie przez ścisłe zdefiniowanie i oddzielne badanie lecz zastosowanie innego aparatu badawczego. Prawdą jest, że nauczyciele, którzy przekazują swoją wiedzę, wcześniej tę wiedzę zdobyli w różny sposób: przez słuchanie wykładów, czytanie, dyskusje i pokazy. Także ćwiczyli – w obu znaczeniach tego słowa. Zatem ich kompetencje są wynikiem wszystkich, także tych nisko lub półefektywnych, sposobów uczenia się. 

Zarówno stożek Dale’a jak i piramida była zaleceniem dla prowadzących kursy i szkolenia. A te w większości odbywały się i odbywają w formie podającego wykładu lub pokazu. Sugerowano więc wprowadzanie metod audiowizualnych i innych aktywizujących, w tym dyskusji między uczestnikami czy zastosowanie wiedzy w praktyce. W szkołach od dawna wprowadzano ćwiczenia, eksperymenty, metody dyskusyjne i własną pracę domową. Współczesne wykłady mają charakter prezentacji audiowizualnych (a więc z metodami audiowizualnymi). Często obejmują one tekst, wykłady i demonstracje, co utrudnia prostą ocenę wpływu technologii audiowizualnej, jak i metod aktywizujących. Osiągnięcia m.in. neuronauk i poznanie procesów uczenia się i pracy mózgu powodują, że nie ma już potrzeby udowadniania tych wręcz oczywistych faktów w postaci grup badawczych i kontrolnych z prostymi różnicami w postaci wykładu mówionego, i z zastosowaniem metod audiowizualnych czy dyskusji. To warto było robić pół wieku temu (gdy powstawał model piramidy). Teraz jesteśmy już znacznie dalej. 

Sam Letrud zaznacza, że model piramidy zapamiętywania jest powszechnie używany i akceptowany dlatego, że przekazuje on pewne istotne prawdy na temat uczenia się. Nie można oprzeć się wrażeniu, że głównym powodem tak skutecznego rozprzestrzenienia się tej metody jest to, że odpowiada ona całej naukowej wiedzy różnych autorów na temat edukacji, a także ich doświadczeniu zawodowemu. Letrud przyznaje także, że najskuteczniejsze formy uczenia się takie jak dyskusje, praktyka, natychmiastowe wykorzystanie lub nauczanie innych, oferowane przez model piramidy zapamiętywania, wniosły znaczący wkład w nasze zrozumienie różnych zagadnień. Same w sobie są częściami procesów uczenia się, które obejmują uczęszczanie na wykłady, czytanie i pisanie, a ich odrębnego wkładu w te procesy nie można łatwo rozróżnić. Spór jest więc nie o mityczność (złudzenie) modelu piramidy uczenia się co o szczegóły interpretacyjne i niewłaściwe umieszczenie danych liczbowych z procentami.

Letrud zaznacza, że większość ma tendencję do podkreślania niższych i wyższych kategorii, ponieważ uważa, że piramida uczenia się potwierdza ich ogólną preferencję dla strategii aktywnego uczenia się nad pasywnymi, w związku z czym współbrzmi z kilkoma obecnie rozwijanymi teoriami pedagogicznymi. W swoich wnioskach autor omawianej publikacji wskazuje, że wszelkie próby przeprowadzenia testów empirycznych modelu piramidy napotkają poważne problemy metodyczne. I apeluje do Instytutu by nie rozpowszechniał tego modelu. Niestety nie znam odpowiedzi Instytutu. Trzeba będzie na to przeznaczyć znacznie więcej czasu i pracy w przeglądaniu bogatego piśmiennictwa. Być może warto z filozoficznego historycznego punktu widzenia by lepiej poznać tworzenie się paradygmatów i upowszechniania się różnych modeli. 

Praca Letruda znalazła odbicie w różnych dyskusjach i wpisach na blogach. W zasadzie tylko niektóre wnioski są podchwytywane, bez wnoszenia rzeczowych argumentów w postaci realnych badań.

Inne głosy krytyczne (na blogach, już w wersji bardziej popularnej

Ryc. 5. Wersja piramidy zapamiętywania z uwzględnieniem wartości procentowych.

Kolejną pracą, krytyczną w stosunku do modelu, którą chcę przedstawić to The Pyramid of Myth Randy Macdonalda (brak daty publikacji, sądząc po komentarzach nie później niż 2027, źródło i link). 

Randy Macdonald stwierdza, że w edukacji istnieje wiele mitów, w tym mit o piramidzie uczenia się, (stożek uczenia się) lub o błędnym przedstawieniu Stożka Doświadczenia Dale'a. Jako przykład podaje stożek z wartościami liczbowymi (podobny to tego z ryc. 5).

Jak pisze Macdonald, według piramidy uczeń zapamięta średnio tylko 5% wiedzy z wykładów, ale zapamięta 90% tego, czego uczy innych (są to wartości z piramidy). Stwierdza dalej, że to niepoprawne, bo te liczby w przenośni i dosłownie nie sumują się. „Zacznijmy od zapamiętania średnio 90% informacji poprzez uczenie innych... w jaki sposób uczeń zdobył informacje, aby móc uczyć innych? Jeśli nauczył się podczas wykładu, zapamiętał tylko 5% informacji. Zatem teraz ucząc innych owych 5%, które zapamiętał z wykładów, a teraz przekazuje innym jedynie 90% tej wiedzy? A co z zapamiętaniem uczącego się ucznia (nowego ucznia)? Jeśli uczeń przekazuje (audiowizualnie) nowemu materiał, nowy uczeń powinien zapamiętać średnio tylko 20% z 90% tego, co zapamiętał pierwszy uczeń.” Autor podkreśla, że to głupota. I nie trudno się z nim zgodzić. Przy takim rozumowaniu to rzeczywiście głupota. Lecz Macdonald nie bierze pod uwagę tego, że żeby uczyć innych, trzeba samemu powtórzyć, ustrukturyzować swoją wiedzę. I to, że widząc braki taki „nauczyciel” sam uzupełnia, doczytuje. Błędem jest mniemanie, że wysłucha i tylko z tego uczy (jakby nic się w mózgu i w interakcjach tego ucznia nie działo po wysłuchaniu treści). W tak skonstruowanym przykładzie całkowicie pomijane są dodatkowe aktywności nauczającego ucznia (powtarzanie, przetwarzanie, uzupełnianie brakującej wiedzy przez dyskusje, czytanie itp.).

Autor kontynuuje „Załóżmy, że uczeń uczy innego ucznia (średnio 90% zapamiętania) poprzez demonstrację (średnio 30% zapamiętania)… czy uczeń zapamięta teraz średnio około 120% materiału?" Trochę to karkołomna i naciągana argumentacja, sprowadzająca umyślnie przykład z liczbami do absurdu. Bo przecież uczeń dyskutuje i uzupełnia swoje informacje. Wykorzystanie w praktyce i nauczania innych (także opowiadanie innym) to dodatkowe czynności i dodatkowy czas. Sama sytuacja motywuje do dodatkowego wysiłku i dodatkowej aktywności. Na pewno niewłaściwe jest takie upraszczanie i takie interpretowanie modelu. Wątpię, żeby ktokolwiek rzeczywiście tak interpretował. Jest to więc dyskutowanie w oparciu o fikcyjną (hipotetyczną) sytuację.

Autor cytowanego materiału wyciąga niby logiczny wniosek, że z tych liczb wynika, „że istnieje jeden, najlepszy sposób nauczania w każdych okolicznościach. Z mojego doświadczenia wynika, że ​​jest to sprzeczne z filozofią różnicowania i personalizacji uczenia się w klasie.” [wytłuszczenie moje] Też się zgodzę, że to zły wniosek, oparty o błędne rozumowanie i błędne, jak mniemam, interpretowanie stożka efektywności zapamiętywania.

Fig 6. Przykład stożka efektywności zapamiętywania, zaczerpnięty z bloga, omawianego niżej. 

Kolejny blogowy przykład (bez autora i bez daty publikacji) pt. Mit i tajemnica piramidy uczenia się. W tym materiale omawiany jest mit stożka efektywności, z początkowym zaznaczeniem, że graficzny obraz Stożka Nauki Edgara Dale'a jest niezwykle kuszący. Dla osób, które są zwolennikami aktywnego uczenia się, piramida efektywności w obrazowy sposób pokazuje „że mówienie do ludzi i wygłaszanie wykładów to po prostu za mało. Jako nauczyciele i trenerzy radzimy sobie lepiej, jeśli pozwalamy uczniom widzieć, słyszeć, doświadczać, a także próbować przekazywać to innym. Dalej w tekście zaznaczono, że do pierwszej wersji stożka Dale'a z 1946 roku, później dodano wartości procentowe ale tego modelu z liczbami nie udało się potwierdzić wynikami badań (rozstrzygające jest nie tyle potwierdzanie co sfalsyfikowanie, podważenie eksperymentalne hipotezy). Ponadto te zależności nie są tak liniowe, jak to przedstawiono, gdyż nie można polegać na dodaniu „słyszenia i oglądania” do „czytania” oraz dodaniu do nauki kolejnych 10 lub 20%. Powtarzane są więc argumenty jak w publikacji Macdonalda, omówionej wyżej.

W dalszej części materiału powołuje się autor na badania przeprowadzone przez firmę Cisco w 2008 roku, zatytułowane „Uczenie się multimodalne za pośrednictwem mediów: co mówią badania”. Z przeprowadzonej metaanalizy wynika, że „Osoba(y), która dodała procenty do stożka nauki, szukała złotego środka, uproszczonego podejścia do złożonego problemu. Bliższe przyjrzenie się pokazuje, że jedna wartość liczbowa nie jest odpowiednia dla wszystkich uczniów. Jak się okazuje, działanie nie zawsze jest skuteczniejsze niż oglądanie, a widzenie nie zawsze jest skuteczniejsze niż czytanie. Świadomi nauczyciele rozumieją, że optymalny projekt zależy od treści, kontekstu i ucznia”. I ja się z tym w pełni zgadzam. Sformułowanie „nie zawsze” wynika z faktu, iż w procesie uczenia się działa wiele różnych zmiennych i uwarunkowań. Jednak za pomocą tej oczywistości trudno udowadniać mityczność czyli fałszywość modelu stożka. Co najwyżej można mówić o zbytnich uproszczeniach.

W dalszej części artykułu zbadano rodzaje pamięci, leżące u podstaw uczenia się ludzi, wpływ uczenia się „interaktywnego multimodalnego”, oraz podejście „nieinteraktywne, unimodalne” i podsumowano: „Rzeczywistość jest taka, że najskuteczniejsze projekty uczenia się dostosowują się do różnorodnych mediów, kombinacji modalności, poziomów interaktywności, cech ucznia i pedagogiki opartej na złożonym zestawie okoliczności. Ogólnie rzecz biorąc, wykazano, że uczenie się multimodalne jest bardziej skuteczne niż tradycyjne uczenie się jednomodalne. Dodanie elementów wizualnych do nauki werbalnej (tekstowej i/lub słuchowej) może skutkować znacznymi postępami w nauce podstawowej i wyższej. Wyniki metaanalizy zawarte w tym raporcie dostarczają wglądu w to, kiedy interaktywność wspomaga multimodalne uczenie się w przypadku tematów od umiarkowanych do złożonych, a kiedy korzystna jest dla uczniów indywidualna praca podczas uczenia się lub budowania automatyzmu przy użyciu podstawowych umiejętności”.

W omawianym wpisie blogowym podano kilka argumentów na tak i na nie dla modelu stożka zapamiętywanie. „Czy Piramida wskazuje nam właściwy kierunek? Tak i nie.” Powołując się na publikację autorstwa James Lalley i Roberta Miller pt. „Piramida uczenia się: czy wskazuje nauczycielom właściwy kierunek?” opublikowaną w „Edukacji” w 2007 r., zaznacza się, że nie można udowodnić stożka uczenia się (z tymi wartościami procentowymi), i przechodzą do zbadania bardziej wiarygodnych dostępnych badań na temat różnych metod uczenia się.

Argumentacja na nie: po przyjrzeniu się po kolei każdej metodzie, bezpośredniemu instruktażowi (wykładom), czytaniu, materiałom audiowizualnym, demonstracjom, wspólnemu uczeniu się, praktyce przez działanie i nauczaniu innych, doszli do wniosku, że zastosowanie każdej z metod wskazanych w piramidzie skutkowało zapamiętywaniem treści, przy czym żadna metoda (technika) nie była konsekwentnie lepsza od pozostałych i wszystkie były skuteczne w określonych kontekstach. Widoczna jest skuteczność i znaczenie czytania i bezpośredniego nauczania, które w pewnym sensie są umniejszane przez ich położenie na piramidzie (na szczycie piramidy ale z niskimi wartościami procentowymi). Za kluczowe uznano to, że 1. „wykład” nie obejmuje w pełni bezpośredniego nauczania, w które obecnie angażują się nauczyciele. W uczeniu się, wspomaganym przez nauczycieli, doszło do zmiany paradygmatu z „mędrca na scenie” na „przewodnika”, w ramach którego nauczyciele uwzględniają aktywne słuchanie, coaching, mentoring i facylitację. Stożek uczenia się Dale'a nie oddaje odpowiednio tej nowej rzeczywistości. Z tego względu można go moim zdaniem uznać za nieco archaiczny i nie uwzględniający zarówno nowszych badań jak i współczesnej praktyki edukacyjnej. W cytowanej publikacji uznano że, „czytanie” jest obecnie postrzegane nie tylko jako skuteczna metoda nauczania, ale także jako główny fundament uczenia się przez całe życie, a zatem stanowi kluczowy element doświadczenia edukacyjnego. Jest oczywiście różnica między samodzielnym czytaniem we własnym tempie a czytaniem slajdów z wykładu typu karaoke.

Wróćmy jednak do argumentów na tak z cytowanej publikacji „Gdybyśmy mieli wyciągnąć jakikolwiek wniosek na podstawie piramidy, byłoby nim taki, że metody należy postrzegać jako oparte na kontinuum, a nie na hierarchii. To prowadzi nas do twierdzeń Dale’a (1946) i Deweya (1916), że dla pomyślnego uczenia się uczniowie muszą doświadczać różnorodnych metod nauczania i że bezpośredniemu nauczaniu muszą towarzyszyć metody, które pogłębiają zrozumienie i rozpoznanie przez uczniów, dlaczego to, czego się uczą, jest przydatne.” Za błędną interpretację piramidy zapamiętywania należy uznać to, że istnieje jedna najskuteczniejsza metoda w każdej sytuacji i dla każdego ucznia.

Ryc. 7. Przykład wykorzystania piramidy zapamiętywania. 

Następna omawiana tu praca, z krytyką piramidy zapamiętywania, pochodzi ze strony https://lehrblick.de/en/myths a opublikowana została w kwietniu 2022 roku (zatem jest bardzo aktualna). Krytyczne uwagi pod kątem piramidy uczenia się sformułowano w oparciu o dwie prace 1. De Bruyckere, P., Kirschner, P. i Hulshof, C. (2015). Miejskie mity na temat uczenia się i edukacji [tytuł w tłumaczenie na polski] 2. De Bruyckere, P., Kirschner, P. i Hulshof, C. (2020). Więcej miejskich mitów na temat uczenia się i edukacji. Trudni edukatorzy, niezwykłe twierdzenia i alternatywne fakty [tytuł w tłumaczenie na polski] .

Na wspomnianej stronie napisano, że piramida uczenia się klasyfikuje różne modele uczenia się według ich efektywności (wskazania procentowe oraz ułożenie na piramidzie). Na przykład angażowanie się w dyskusje grupowe, czytanie lub ćwiczenia są uszeregowane na podstawie odpowiedniego stopnia zapamiętania jako najefektywniejsze. I dalej, na tej stronie znajduje się wskazanie, że próbując uzasadnić nauczanie multimedialne, ludzie często odwołują się do piramidy uczenia się, ponieważ potwierdza ona pogląd, że to podejście jest bardziej skuteczne niż metody czysto słuchowe. Często przytacza się to również jako dowód na to, że aktywne uczestnictwo studentów prowadzi do znacznie lepszych wyników niż zwykłe słuchanie wykładu.

Jeśli przyjmiemy piramidę zapamiętywania dosłownie, to możemy stwierdzić, za treścią zamieszczoną w omawianym artykule, że w przypadku oglądania demonstracji efektywność zapamiętywania jest trzy razy skuteczniejsza niż czytanie. Jednak po bliższym przyjrzeniu się okazuje się, że liczby i odstępy w piramidzie są tak równomiernie rozproszone, że autorzy artykułu zaczynają wątpić, czy opiera się to na faktycznych dowodach empirycznych. Osobiście podzielam te wątpliwości. (Sądzę, że procenty zostały dodane aby właściwie interpretować samą piramidę: na górze jest mniej znaczące a nie, że skoro na szczycie to najważniejsze). Co istotne, bardzo trudno byłoby zaprojektować badania wykorzystujące tak bardzo różne zmienne. Po pierwsze, ten sam instruktor musiałby uczyć tego samego tematu identyczną grupę uczniów w tym samym czasie. Różniłaby się tylko metodologia. Co więcej, każda zmienna musiałaby być prezentowana na tym samym poziomie jakości pod względem metod nauczania (niezależnie od definicji). Znacznie szerzej sformułowałem te wątpliwości na początku niniejszego tekstu, odnosząc je do behawioryzmu i podejścia redukcjonistycznego.

Można jeszcze przytoczyć więcej przykładów z dyskusją krytyczną wokół piramidy zapamiętywania w procesie uczenia się. Wypadałoby jednak dotrzeć także do prac i głosów doszukujących się pozytywnego wpływu tego modelu na projektowanie wykładów, kursów czy zajęć w edukacji formalnej i pozaformalnej. Byłby pełniejszy obraz szerokiej dyskusji, która toczy się wokół metod nauczania i warunków do uczenia się. Warto także zaznaczyć, że to nie jedyne pole dyskusji i debat. Nowe ustalenia naukowe przeniosły ciężar tej dyskusji w zupełnie inne obszary. Dla mnie osobiście bardzie inspirujące i przydatne jest wykorzystywanie chociażby cyklu Kolba i zawartych w tamtym modeli trybów uczenia się i 9. stylów uczenia się. 

Podsumowanie i wnioski

Osobiście uważam, że mimo różnych modyfikacji modelu piramidy (przykłady zamieszczone są w niniejszym tekście) warto poszukiwać innego podejścia. Na przykład takiego jak cykl Kolba. Modelu, który pełniej odda osiągnięcia współczesnej nauki w zakresie uczenia się i zawierał będzie proste i przejrzyste wskazania dla praktyków jakie metody i w jakich okolicznościach wykorzystywać. Dostrzegam jednak poważne różnice między paradygmatem skoncentrowania się na przedmiocie nauczania a paradygmatem skoncentrowania się na uczniu i na wielowymiarowym środowisku uczenia się. Te paradygmaty są konkurencyjne względem siebie. Być może świat naukowy wymyśli jeszcze inne podejście, łączące oba podejścia w jeden, uniwersalny model. Na tym polega rozwój nauki: nie tylko na dodawaniu nowych faktów, testowaniu hipotez, tworzenia modeli ale i na odkrywaniu szerszych uogólnień i modeli bardziej uniwersalnych.

W omawianym modelu piramidy (trójkąta, stożka) zapamiętywania w procesie uczenia się, trudno utrzymać wartości liczbowe. One tylko pokazywały kierunek interpretacji piramidy, bardziej jako powierzchnia w trójkącie - im mniejsza tym mniej skuteczne, aniżeli szczytowe położenie w piramidzie - a więc że na górze to niby najważniejsze. Jest to model historyczny, często modyfikowany lecz mało rozwojowy (moim zdaniem, choć mogę się mylić w tej ocenie). Ale w wersji takiej jak na ryc. 1. jest przejrzysty i poprawny, wyżej wymienione argumenty przeciw modelowi akurat tego ujęcia nie dotyczą. Ogólnie model piramidy jest  mało wygodny i o ograniczonej funkcjonalności. Jako grafika poglądowa tak, ale nie jako naukowy model z wykorzystaniem do predykcji (przewidywania). Nie jest mitem w sensie nieprawdziwości ale niektóre szczegóły, zwłaszcza dane liczbowe  zawarte w starszych ujęciach tego modelu, nie są dokładne, stąd ograniczone możliwości wykorzystania. Powtórzę, model piramidy nie jest mitem w sensie fałszywego mniemania, ale co najwyżej jest mitem w sensie paradygmatu naukowego. 

*  *  *

Uzupełnienie (14.10.2023). Ponieważ pojawiły się w innych miejscach komentarze odnośnie niniejszego wpisu zamieszczam jeszcze jedno syntetyczne podsumowanie najważniejszych tez:

1. Model piramidy nie został wyjęty z kapelusza, opracowany został na podstawie wielu badań i ówczesnych doświadczeń. Był więc wystarczająco uzasadniony z naukowego punktu widzenia, w chwili tworzenia. Powstał w konkretnym czasie, na konkretnym etapie wiedzy pedagogicznej, edukacyjnej i psychologicznej.

2. Rzetelna dyskusja, nawet najbardziej krytyczna, jest czymś normalnym i potrzebnym w nauce (choć nie wszystko co na blogach spotkamy jest dyskusją sensowną czy dyskusją naukową).

3. Prace przeciwników tego modelu, te naukowe jest i te publicystyczne, do których na razie dotarłem, nie formułują: A. precyzyjnych warunków falsyfikowania, czyli nie podają sytuacji, którą w warunkach badawczych  można byłoby sprawdzić (sfalsyfikować) dowolny fragment modelu lub jego całość. B. Nie podają żadnych badań empirycznych, podważających zasadność modelu ani nawet jego fragmentów. 

4. Obowiązek falsyfikowania spoczywa także na zwolennikach modelu. Tych prac jeszcze nie szukałem, dopiero teraz będę szukał. Budowanie opinii na podstawie jednostkowych publikacji jest czymś nierzetelnym (poszukiwanie jedynie potwierdzeń).

5. Argumentacja przeciwników (zwłaszcza tych publicystycznych) do jakiej na razie dotarłem, sprowadza się do "to jest trudne do sfalsyfikowania", "niektóre pojęcia trudne są do zdefiniowania " itp. Oczywiście, takie głosy w dyskusji naukowej są bardzo przydatne. Nie można jedynie na ich podstawie formułować kategorycznych wniosków (że niby w ten sposób coś się udowodniło).

6. Edukatorzy moją pełne prawo wykorzystywać ten model (także w wersjach zmienionych, uzupełnionych, poprawionych, poszerzonych) jako poprawny w swoich dyskusjach i argumentacjach.