Z AI jest jak z podróżami – kształcą, ale tylko przygotowanych i wykształconych

 

Znacie powiedzenie, że podróże kształcą? A znacie rozszerzenie i ciche dopowiedzenie, że kształcą tylko przygotowanych, ciekawych świata i już wykształconych? Bo ten, który już coś wie, jest przygotowany na doświadczenia, na nowość, na dostrzeganie tego, co pozornie zwykłe, na połączenie nowości z tym, co już w swojej głowie ma. Podróże kształcą, gdy włączają nowe informacje do już istniejącej struktury. Tylko tę strukturę trzeba już mieć. Czyli trzeba już być choć trochę wykształconym. Do każdej podroży warto się przygotować, wcześniej poczytać, zbudować sobie już jakąś podstawową wiedzę. Temu, który już coś ma, będzie dodane. Podobnie jest z wykorzystaniem AI w dydaktyce. Sztuczna inteligencja pomaga, ale tylko tym przygotowanym i już co nieco wykształconym. Od zera nic szybko i dobrze nie powstanie. To tylko iluzja, że jest jakieś cudowne narzędzie (stoliczek „nakryj się”), które za nas wszystko zrobi.

Zacznijmy jednak od podróży. Powiedzenie „podróże kształcą” to jeden z tych frazesów, które słyszymy tak często, że czasem przestajemy zastanawiać się nad ich głębią. W rzeczywistości nie chodzi tylko o oglądanie ładnych zabytków, ale o fundamentalną zmianę w sposobie myślenia. Oto jak możemy rozumieć to stwierdzenie na kilku płaszczyznach. Po pierwsze to nauka przez doświadczanie. To zupełnie co innego przeczytać o rzymskim Koloseum w podręczniku, a co innego stanąć w jego cieniu. Czym innym jest przeczytać o mandragorze a czym innym jest ją zobaczyć, rosnącą w ziemi. Podróże zamieniają suchą teorię w żywą wiedzę. Wtedy historia i sztuka stają się namacalne. Także przyroda i jej rozumienie. Kształcimy się również w aspekcie języka. Nauka „w locie”, gdy musisz zapytać o drogę lub zamówić posiłek, jest wielokrotnie skuteczniejsza niż w szkolnej ławce wkuwanie gramatyki. Bo jest to wykorzystanie w praktyce, od zaraz.

Po drugie to rozwój kompetencji miękkich. Podróżowanie (zwłaszcza niskobudżetowe lub w pojedynkę) to nieustanny trening umiejętności życiowych. Uczy zaradności. Rozwiązanie problemu odwołanego lotu czy zgubienia się w obcym mieście uczy opanowania. Szybkie dostosowywanie się do nowych warunków, walut i zwyczajów buduje psychiczną elastyczność. Uczy adaptacji do aktualnych warunków. I uczy rozmowy z innymi, dostrzega nie ich, poznawanie.

Po trzecie jest to rewizja własnych przekonań. Na przykład w ubiegłe wakacje byliśmy we Francji. Jechaliśmy z przekonaniem (stereotypem), że Francuzi nie mówią po angielsku i trudno będzie z płatnością mobilną z wykorzystaniem kart bankomatowych. Było zupełnie inaczej, wszędzie sie dogadaliśmy bez znajomości francuskiego a kartą płaciliśmy nawet na lokalnym ryneczku. To chyba najcenniejszy aspekt edukacyjny podróży. Kiedy opuszczamy swoją „bańkę”, zauważamy, że nasz sposób życia nie jest jedynym właściwym, że stereotypy o innych narodach często mijają się z prawdą i że empatia rośnie, gdy widzimy codzienne zmagania ludzi w innych częściach świata.

Jest jeszcze po czwarte. Dotyczy poznawania samego siebie. W nowym otoczeniu, gdzie nikt nas nie zna i nie ma oczekiwań wobec nas, łatwiej jest odkryć, kim naprawdę jesteśmy, łatwiej jest odkryć nasze mocne i słabe strony. Podróże pokazują nam nasze granice – co nas fascynuje, a co przeraża, jak jesteśmy wytrzymali lub wręcz przeciwnie. Czy potrafimy poradzić sobie bez smartfonu, który akurat się zepsuł?

Czy podróże zawsze kształcą? Warto dodać małe „ale”. Podróże kształcą tylko wtedy, gdy jesteśmy na to otwarci. Trzeba więc chcieć. Turysta widzi to, co chce zobaczyć (często nie wychodząc poza hotelowy bufet). Podróżnik patrzy, słucha i próbuje zrozumieć. „Świat jest książką i ci, którzy nie podróżują, czytają tylko jedną stronę”  (św. Augustyn). Podróże uczą nas pokory i uświadamiają nam, jak ogromny jest świat i jak mały (choć ważny) jest nasz wycinek rzeczywistości.

Tradycyjne porzekadło „podróże kształcą” jest uproszczeniem, które w dobie masowej turystyki niemal straciło na aktualności. Aby podróż stała się procesem edukacyjnym, a nie tylko konsumpcją przestrzeni, widoków i "punktów obowiązkowych", musi zaistnieć synergia między otwartością poznawczą a uprzednim przygotowaniem. Można przejechać cały świat i wrócić z niego z dokładnie tym samym zestawem uprzedzeń, z którym się wyjechało. Można podróżować daleko i zapamiętać tylko lotnisko oraz hotelowy basem. Można podróżować blisko a zobaczyć i doświadczyć bardzo wiele.

Kształcenie w podróży przypomina proces nakładania nowej wiedzy na już istniejącą siatkę pojęciową. Jeśli podróżnik nie zna kontekstu historycznego odwiedzanego miejsca, wtedy dla niego architektura pozostanie dla niego jedynie „ładnymi budynkami”. Jeśli nie posiada w sobie ciekawości, czyli gotowości do zadawania pytań „dlaczego?” i „jak?” – każda inność kulturowa będzie postrzegana jako dziwactwo, a nie jako alternatywne rozwiązanie ludzkich problemów czy pragnień.

Przygotowanie to swoisty „fundament pod budowę”. Pozwala ono dostrzec niuanse: zrozumieć, że barok w Wilnie różni się od tego w Rzymie z konkretnych przyczyn politycznych czy surowcowych. Tak jak zamki na Loara od zamków w dawnym państwie krzyżackim. Ciekawość z kolei jest silnikiem, który pcha nas poza główne szlaki turystyczne. Podróż kształci tylko wtedy, gdy staje się dialogiem między naszą wiedzą a nowym doświadczeniem. Bez tego dialogu pozostaje jedynie monologiem naszych dotychczasowych przekonań na tle egzotycznej scenografii.

Podobnie jest z narzędziami sztucznej inteligencji, o których słyszymy jakie to cudowne narzędzia, wszystko-potrafiące-i robiące-za-ciebie. Niczym turystyczne wieże Eiffla i egipskie piramidy. Wszyscy tam jeżdżą. Także jako nauczyciele (nie tylko akademiccy) stoimy dziś przed nowym rodzajem podróży – eksploracją możliwości, jakie daje generatywna sztuczna inteligencja (AI, gen AI). Tutaj analogia do podróżowania jest uderzająco trafna. AI kształci, ale tylko przygotowanych, pomaga, ale tylko już wykształconym. To nie jest cudowna lampa Aladyna z magicznym dżinem.

Podobnie jak wyjazd do obcego kraju nie zrobi z nas ekspertów bez znajomości podstaw geografii, tak samo AI nie stworzy za nas wartościowego scenariusza zajęć, jeśli sami nie rozumiemy materii dydaktycznej. Potrzebny jest fundament merytoryczny, Aby AI pomogło nam w dopracowaniu instrukcji do ćwiczeń, musimy najpierw wiedzieć, jaki efekt uczenia się chcemy osiągnąć. AI potrafi generować treści przekonujące, ale błędne (tzw. halucynacje). Tylko „przygotowany podróżnik” – czyli nauczyciel z solidną wiedzą – jest w stanie wyłapać te nieścisłości i skierować dialog na właściwe tory.

AI może być efektywnym partnerem w procesie ideacji. Może zaproponować dziesięć różnych metafor wyjaśniających trudne zagadnienie fizyczne lub zasugerować nieoczywiste case study do analizy na jakimś biologicznym przedmiocie nauczania. Jednak to nasza ciekawość pozwala nam drążyć temat głębiej. Zamiast prosić o „plan zajęć”, prosimy o „zaproponowanie kontrargumentów do tezy X, które zmuszą studentów do krytycznego myślenia”. Zamiast gotowca, szukamy inspiracji do stworzenia autorskiej instrukcji, którą AI pomoże nam jedynie sformatować, uprościć lub wzbogacić o brakujące ogniwa logiczne.

W podróży to, co wyniesiemy z rozmowy z lokalsem, zależy od tego, jak sformułujemy pytanie. W pracy z modelem językowym (LLM) jest identycznie. W pracy z AI trzeba umieć zadawać właściwe pytania. Na przykład „Przygotuj mi zadania” to złe pytanie. „Stwórz zestaw zadań problemowych dla studentów II roku medycyny, uwzględniając najnowsze wytyczne dotyczące etyki badań klinicznych” – to pytanie przygotowanego wykładowcy. Praca z AI to nie wypełnianie formularza, lecz proces sokratejski. Dopytywanie, korygowanie, proszenie o zmianę tonu czy perspektywy to klucz do uzyskania materiałów, które realnie podniosą jakość naszych zajęć. A na końcu i tak pozostaje nasza ocena uzyskanych materiałów.

Dopiero po trzech latach czytania, próbowania i eksperymentowania zauważyłem, że AI pomaga mi pisać i przygotowywać narzędzia dydaktyczne. AI, podobnie jak podróż, nie zastąpi myślenia – ona je multiplikuje. Dla nauczyciela nieprzygotowanego będzie jedynie „generatorem papki tekstowej”, ubranej w ładnie wyglądające zdania. Dla nauczyciela przygotowanego, ciekawego i potrafiącego prowadzić dialog, stanie się wydajnym laboratorium dydaktycznym.

AI nie jest cudownym i magicznym artefaktem, gdzie po wypowiedzeniu magicznego zaklęcia „Sezamie otwórz się” lub „stoliczku nakryj się”, szybko i bez wysiłku dostaniemy unikalny skarb. Bez pracy nie ma kołaczy, a bez wysiłku nie na efektów. Gdyby było inaczej to 8 miliardów ludzi szybko by z AI skorzystało i bylibyśmy zasypani genialnymi opowieściami, scenariuszami i instrukcjami ćwiczeń czy podręcznikami. Zawsze jest jednak kontekst miejsca i czasu. Można marzyć o tym, że AI zrobi szybko i łatwo za nas. Ale i tak kończymy na żmudnej i trudnej pracy. Wszystko co proste i łatwe już zostało zrobione. Dla nas pozostały te trudniejsze rzeczy.

Podanie o ocenę, czyli mój kolejny krok we wdrażaniu oceny kształtującej

Podróże kształcą, ale tylko tych przygotowanych i wykształconych.

 

Przez lata wystawianie ocen było dla mnie czymś tak oczywistym jak budowanie domku przez chruścika, czyli procesem nieco tajemniczym, ale niepodlegającym negocjacjom. Nie lubię wystawiania ocen, egzaminów czy kolokwiów w formie testów itp. Dlaczego? Bo mam wątpliwości czy jestem wzorcem z Sevres, czyli czy moja wiedza jest najlepszym punktem odniesienia. Bo przecież czy to w układaniu testu, czy sprawdzaniu pisemnych, czy ustnych odpowiedzi studencką wiedzę porównuję z tym, co ja sam wiem i co wcześniej sam zawarłem w sylabusie oraz sformułowanych efektach kształcenia. Jestem samokrytyczny i nie uważam, że to ja mam 100% racji. Świat się bardzo szybko zmienia, zarówno w zakresie wiedzy jak i metod dydaktycznych. Student robi, ja oceniam, wpisuję do systemu, klikam „zatwierdź” i gotowe. W papierach wszystko się zgadza i jest poprawnie do wszelkich sprawozdań. A jednak ja zostaję z wątpliwościami. Bo wiem, że nie jest łatwo obiektywnie ocenić aktualną wiedzę studenta z danej dyscypliny jak i to, że ważna jest nie tylko wiedza lecz i umiejętności oraz postawy (kompetencje). Nie wszystko da się łatwo i szybko zmierzyć.

Dlatego właśnie poszukuję nowych metod. Już nie wiem gdzie i jak spotkałem się z pomysłem oceniania kształtującego i tego, by student sam się ocenił. By pracował nie dla ocen lecz dla siebie i swojej wiedzy. Wtedy nie będzie oszukiwał, ściągał ani inaczej kombinował dla uzyskania krótkotrwałego i powierzchownego efektu. Gdy usłyszałem o takich pomysłach z samooceną, to sam spróbowałem, po raz pierwszym dwa lata temu. Kiepsko mi wyszło. Rok się nad tym zastanawiałem analizowałem i po przemyśleniach postanowiłem ponownie spróbować, tyle tylko że lepiej przygotowany. Żadna metoda nie działa jak cudowne zaklęcie, po wypowiedzeniu którego wszystkim nagle się zmienia. Potrzebny spory wysiłek i dobre przemyślenie wszystkich elementów.

I w przypływie tej dydaktycznej refleksji, postanowiłem, że może warto zapytać samego zainteresowanego: „A Ty, drogi studencie (studentko), jak oceniasz swoją pracę i swój rozwój?” I tak oto, nieświadomie, odkryłem coś, co inni robią od dekad, a ja, jak bohater Moliera w sztuce „Mieszczanin szlachcicem”, doznałem olśnienia, że mówię prozą. W moim przypadku,  że oceniam w sposób refleksyjny. I to, co próbuję robić, nie jest takie nowatorskie (jeśli wyjrzeć poza swoje własne, lokalne akademickie podwórko).

Czytanie podręczników i artykułów postanowiłem poszerzyć z wykorzystaniem narzędzi sztucznej inteligencji, działających z jednej strony jako wyspecjalizowane wyszukiwarki internetowe a z drugiej jako kreatywny partner w ideacji pomysłów. Coś/ktoś wspomagający proces kreatywnego planowania.

Pierwszy prompt dla Copilota (który to program już pamięta wiele innych moich z nim konwersacji i jak zauważyłem nawiązuje do wcześniej poruszanych tematów), brzmiał tak: „Chciałbym wprowadzić na zajęciach wystawianie ocen w formie podania (wniosku), który student na zakończenie zajęć pisze i uzasadnia proponowaną ocenę. Czy znasz jakieś przykłady takich rozwiązań dydaktycznych?". Czasem warto poszukać i nie odkrywać samemu Ameryki po raz kolejny. Pojawiły się pierwsze odpowiedzi a ja zadawałem kolejne pytania i polecenia. Co i rusz myślałem: „O, to ciekawe, może warto spróbować.” A potem, jak to zwykle bywa, odkryłem, że to nie żadna nowość, tylko praktyka znana i stosowana od lat w różnych zakątkach świata. Poczułem się jak mieszczanin, który z dumą oznajmia, że właśnie nauczył się mówić prozą, choć robił to całe życie. Tylko że ja nie mówiłem – ja oceniałem. I to zazwyczaj prozą.

Zrozumiałem, że podanie o ocenę to nie tylko formalność, ale narzędzie dydaktyczne. Uczy argumentacji, samoświadomości, a czasem nawet pokory. I z pomocą AI, szybko przygotowałem potrzebne mi narzędzia (wzór takiego podania, kryteria ocenia, przykłady). Dam studentce i studentowi głos, a sobie samemu wgląd w to, jak student postrzega swoją drogę edukacyjną.

Tak oto, jako biolog z zamiłowaniem do dydaktycznych eksperymentów, odkryłem coś, co inni znają od dawna. Ale czyż nie na tym polega piękno nauki i samego uniwersytetu? Na odkrywaniu rzeczy oczywistych na nowo, z własnym błyskiem w oku i nutą autoironii. I choć nie jestem szlachcicem, a tylko mieszczaninem akademickim, to od dziś wiem, że moje oceny zaczną mówić prozą, pisaną przez studentów. I będzie to mój kolejny mały krok we wdrażaniu oceniania kształtującego.

Jak dowiedziałem się z ideacyjnej konwersacji a AI to, co opisałem w zakresie podania o ocenę, ma już swoje miejsce w dydaktyce i to w kilku nurtach. Wbrew pozorom nie jest to egzotyczny pomysł, tylko jedna z bardziej dojrzałych form oceny negocjowanej i oceny refleksyjnej, stosowanej zwłaszcza w edukacji akademickiej, projektowej i artystycznej.

Niżej kilka rozwiązań, podesłanych przez Copilota. Nie chciałem już dokładniej sprawdzać i dopominać się o źródła (musiałby by być inny prompt i inny sposób konwersacji), bo zależało mi przede wszystkim na procesie ideacji i kreowaniu rozwiązać. Nie musiały już faktycznie zaistnieć, aby się nad nimi zastanowił i wybrać coś dla siebie do przetestowania.

1. Grade Justification Letter – model anglosaski

W wielu uczelniach w USA i Kanadzie funkcjonuje praktyka, w której student pisze list uzasadniający ocenę, często nazywany grade justification letter lub self‑assessment letter.
Typowe elementy:

• student wskazuje ocenę, którą uważa za adekwatną,
• uzasadnia ją przykładami z pracy semestralnej,
• odnosi się do kryteriów podanych przez prowadzącego,
• opisuje, czego się nauczył i jakie widzi braki.

To bardzo bliskie mojemu pomysłowi, różnica polega tylko na formie „podania”.

2. Self‑evaluation request – w postaci formalnego wniosku

W niektórych kursach (szczególnie w projektowaniu, edukacji artystycznej, pedagogice) stosuje się formalny wniosek o ocenę, który:

• ma strukturę dokumentu urzędowego,
• wymaga powołania się na konkretne osiągnięcia,
• bywa podpisywany „pod odpowiedzialnością akademicką”.

To rozwiązanie ma dwa cele:

1. uczy studentów języka formalnego i argumentacji,
2. przenosi część odpowiedzialności za ocenę na studenta.

3. Contract Grading – ocena kontraktowa

To system, w którym student na początku semestru deklaruje, na jaką ocenę pracuje (stawia sobie cele), a na końcu składa raport/wniosek potwierdzający wykonanie warunków kontraktu. Wniosek ma zwykle formę:

• opis działań,
• dowody wykonania zadań,
• refleksja nad procesem,
• wniosek o zatwierdzenie oceny.

W wielu kursach kontraktowych wniosek jest obowiązkowy – bez niego ocena nie zostaje wystawiona.

4. Ocena portfolio - Portfolio Assessment z wnioskiem końcowym

W ocenie portfolio student często przygotowuje „cover letter”, który pełni funkcję wniosku:

• wskazuje, które elementy portfolio świadczą o spełnieniu kryteriów,
• argumentuje, dlaczego zasługuje na daną ocenę,
• opisuje rozwój kompetencji.

W niektórych programach (np. edukacja nauczycielska, sztuki wizualne) ten list ma formę półformalnego podania.

5. Refleksyjny esej końcowy z propozycją oceny

W dydaktyce humanistycznej i społecznej stosuje się esej refleksyjny, który kończy się: „Proponuję ocenę X, ponieważ…”. To rozwiązanie jest mniej formalne, ale mechanizm identyczny: student musi uzasadnić ocenę, powołując się na kryteria.

6. Przykłady z polskich uczelni

W Polsce takie praktyki pojawiają się coraz częściej, choć nie zawsze w formie „podania”. Spotyka się je m.in. (nie sprawdziłem czy to halucynacja czy rzeczywiste działania):

• w kursach projektowych na ASP,
• w dydaktyce akademickiej opartej na refleksji (np. pedagogika, animacja kultury),
• w kursach akademickich z elementami tutoringu,
• w zajęciach z komunikacji i pisania akademickiego.

Niektóre kierunki stosują „autoewaluację semestralną”, która ma formę krótkiego wniosku z propozycją oceny.

Dlaczego to działa? Taka forma oceny:

• wzmacnia sprawczość studenta,
• uczy argumentacji i samooceny,
• zmniejsza konflikt wokół ocen,
• pozwala prowadzącemu zobaczyć, jak student rozumie kryteria,
• buduje kulturę odpowiedzialności i refleksji.

Nie sprawdziłem źródeł i nie zweryfikowałem kreatywności AI czy rzeczywiście przedstawione sformułowania wynikają to z przeprowadzonych badań czy jest tylko założeniem lub luźną refleksją. W każdym razie brzmi wiarygodnie, jeśli porównuję ze swoją wiedzą dotyczącą procesów edukacji.  Wskazane dane traktuję jako punkt wyjścia przy opracowaniu szczegółów w formie dopasowania modelu do konkretnego przedmiotu, instrukcji dla studenta oraz kryteriów oceniania. Ideacja pomocna w planowaniu działania. I nic więcej.

Za jakiś czas zapewne na swoim blogu, traktowanym jako formą refleksyjnego dziennika rozwoju, pokażę efekty i podzielę się refleksją z realizacji kolejnego etapu wdrażania. Będzie więc sprawdzenie w praktyce tych pomysłów. W ujęciu metodologii badań będzie to falsyfikacja. 

WOŚP 2026 w Olsztynie czyli pisanie przyrodniczych opowieści z Panem Neuronem i AI

W czasie WOŚP 2025, rok remu.

Jak co roku, wraz z Wydziałem Biologii i Biotechnologii, gram w Wielkiej Orkiestrze Świątecznej Pomocy. I tym razem towarzyszyć będzie mi maskotka Pan Neuron czyli wielki pożeracz smutków. Z pomocą kilku innych przytulanek, tak jak z widocznym na zdjęciu wyżej Felkiem - niezwykłą zieloną muchą. 25 stycznia 2026 roku, Olsztyn, Galeria Aura, w godzinach 12.00-17.00 obok innych grających popularyzatorsko stanowisk.

Co tym razem będzie? Rozdawanie serotoniny w sposób analogowy i cyfrowy. Będzie opowiadanie i pisanie przyrodniczych opowieści z Panem Neuronem oraz (dla chętnych) z AI czyli narzędziami sztucznej inteligencji.

Będzie to przyrodnicza i twórcza zabawa dla dużych i małych. Pisanie opowieści o zwierzętach, grzybach, roślinach orz mikroorganizmach z Panem Neuronem. Można pytać o wszystko, co w wodzie i trawie piszczy i dlaczego jemioła klei się do butów oraz ptasich dziobów. Pan Neuron na wszystkie pytania odpowie. Ja mu pomogę oczywiście. Można będzie także pozyskać małą porcję serotoniny w czasie przytulania się do pluszaka Pan Neuron. On pożera wszelkie smutki. I można wspólnie z Panem Neuronem oraz sztuczną inteligencją napisać krótką opowieść o przyrodzie.

Najważniejsze są pytania i ciekawość. W czasie mini warsztatów kreatywnego pisania można będzie napisać lub zrobić wideo (w ramach nowej mówioności i komunikacji postpiśmiennej) o tematyce przyrodniczej. Efekty wspólnej pracy zostaną zebrane w formie ilustrowanego e-booka pt. „Co Pan Neuron u czasie WOŚP usłyszał i zapamiętał”. Na najciekawsze przyrodnicze pytania odpowiedzi padną w czasie radiowych felietonów „Tłumaczymy Świat” w Radiu Olsztyn oraz na blogu „Profesorskie Gadanie”. Powstały e-book zlicytujemy na kolejnym WOŚP.

Pan Neuron serotoninę będzie rozdawał analogowo i za darmo. Będzie też pisanie analogowe i z wykorzystaniem narzędzi sztucznej inteligencji. Porozmawiamy także o AI i przyszłości.

A tak było w 2025 roku: https://profesorskiegadanie.blogspot.com/2025/01/pan-neuron-i-sztuczna-inteligencja.html

Migawka z 2025 roku

Nie interesuje mnie, kto wspiera, a kto nie - mam to gdzieś. Nie interesują mnie hejterzy, którzy „nie dają dla Owsiaka” i tylko klikają lub piszą wredne komentarze. Ja pomagam, bo ma to wielki sens materialny i pozamaterialny. I Pan Neuron też pomaga w WOŚP.

Student jako asystent zajęć, w dwóch odsłonach

 

Funkcja asystenta zajęć ma długą tradycję (tak jak kiedyś dyżurny w szkolnej kasie) a w nowoczesnej dydaktyce przeżywa renesans. W wielu uczelniach funkcjonuje pod różnymi nazwami: student assistant, peer tutor, teaching assistant (TA), lider grupy, moderator, mentor rówieśniczy, a nawet facylitator. W Polsce nie jest to jeszcze tak sformalizowane jak w krajach anglosaskich, ale praktyki są znane i coraz częściej stosowane – zwłaszcza w zajęciach projektowych, laboratoryjnych, seminaryjnych i warsztatowych. Funkcja znana pod pojęciem starosta grupy (dydaktycznej) i starosta roku. Angażowanie studentów w organizację studiowania jest jakimś powrotem do średniowiecznych korzeni uniwersytetów.

Dwa lata temu stawiałem pierwsze kroki. Wyszło marnie i bez zadowalających efektów. Tym razem spróbuję ponownie, ale będę już dużo lepiej przygotowany. Poczynając od dokładnego wyjaśnienia co i dlaczego proponuję, poprzez klarownie przygotowane regulaminy, karty pracy dla studentów i ze scenariuszem zajęć (to dla mnie). Dlaczego informacje o asystencie zajęć umieszczam na blogu? Są dwa powody. Pierwszy to łatwy do podlinkowana tekst ze wszystkimi informacjami dla studenta (zamiast wysyłać obszerny tekst w liście do studentów, umieszczę tylko link). Po drugie traktuję to jako otwartą dyskusję i liczę na to, że i inni podzielą się swoimi refleksjami czy doświadczeniami. Co dwie głowy to nie jedna. Po trzecie, może i ja kogoś zainspiruję. A wiadomo, że razem jest i przyjemniej i łatwiej zmieniać świat dydaktyki akademickiej.

W odniesieniu do asystenta zajęć znalazłem kilka różniących się nieco modeli. Nawet nie przypuszczałem, że jest tak duża różnorodność. Niżej sześć rozwiązań, które nie wyczerpują zapewne jeszcze wszystkim możliwości.

1. Asystent–facylitator (model „peer-led learning”)

Student pełni rolę osoby, która:

• pomaga grupie w organizacji pracy,
• moderuje dyskusje,
• pilnuje czasu i dynamiki,
• wspiera osoby mniej aktywne.

To nie jest „mini-wykładowca”, tylko katalizator procesu. Podobno dobrze działa na zajęciach projektowych, terenowych, kreatywnych.

Zalety:

• wzmacnia poczucie sprawczości studentów,
• odciąża prowadzącego w zadaniach organizacyjnych,
• buduje kulturę współpracy.

2. Asystent merytoryczny (model „teaching assistant light”)

Wybrany student:

• przygotowuje krótkie wprowadzenia do tematów,
• zbiera pytania od grupy,
• pomaga innym w zrozumieniu trudniejszych fragmentów materiału,
• prowadzi fragment zajęć (np. 5–10 minut).

Ten model sprawdza się na zajęciach, gdzie studenci mają różne poziomy przygotowania.

Zalety:

• rozwija kompetencje prezentacyjne,
• wzmacnia uczenie się przez nauczanie,
• pozwala prowadzącemu skupić się na bardziej złożonych interakcjach. 

3. Asystent–koordynator (model „organizacyjny”)

Student odpowiada za:

• komunikację grupową (np. ustalenia, przypomnienia),
• zbieranie materiałów,
• pilnowanie terminów,
• organizację pracy w podgrupach.

To szczególnie przydatne w kursach długoterminowych, projektowych, z tworzeniem  e-booków jako jednym z rezultatów uczenie się.

4. Asystent kreatywny/medialny

Model do zajęć łączących nauki ścisłe (np. biologię), sztukę i komunikację. Student może:

• dokumentować zajęcia (zdjęcia, notatki wizualne),
• przygotowywać krótkie podsumowania na Instagram/Teams,
• tworzyć grafiki lub infografiki,
• wspierać innych w narzędziach cyfrowych. 

Zastanawiam się czy ten model nie będzie szczególnie przydatny w pracy z pokoleniem Alfa.

5. Rotacyjny asystent zajęć

Każde zajęcia mają innego „asystenta tygodnia”. Takie rozwiązanie:

• demokratyzuje rolę,
• pozwala każdemu spróbować, czyi angażuje większą liczbę studentów,
• eliminuje ryzyko faworyzowania jednej osoby,
• wprowadza element grywalizacji i świeżości.

6. Asystent refleksyjny

Student przygotowuje krótkie (2–3 min) podsumowanie każdych zajęć:

• co było najważniejsze,
• jakie pytania pozostały,
• co warto przenieść na kolejne zajęcia.

To rozwiązanie wspiera metapoznanie i moją filozofię uczenia się jako procesu. Nad takim rozwiązaniem się zastanawiam. Lecz zostawię dużo wyboru samym studentom, który z tych modeli najbardziej będzie im odpowiadał. A że chce spróbować na trzech różnych kierunkach i trzech wydziałach, to ten wybór jest niezbędny. By współtworzyli a nie tylko wypełniali szczegółowo opracowane instrukcje.

Plan to jedno, a wykonanie w konkretnych warunkach i w kontekście społecznych to drugie. Ważne jest pytanie „Jak to wprowadzić, żeby działało?” We współpracy z AI udało mi się zebrać kilka praktycznych wskazówek, które podobno sprawdzają się w dydaktyce akademickiej. Jako przyrodnik sprawdzę to eksperymentalnie ("w praniu"). Czego mi potrzeba?

1. Jasne ramy

Krótki opis roli studenta: co robi, czego nie robi, ile czasu to zajmuje. To się znajdzie także w regulaminie (informacje dla studentów, podejmujących się funkcji asystenta zajęć).

2. Dobrowolność

Najlepiej działa, gdy studenci sami się zgłaszają lub wybierają spośród siebie. Nic na siłę. Będzie można zgłosić się poprzez wniosek/podanie, tak jak w każdej rekrutacji na stanowisko. A więc pełny wolontariat.

3. Rotacja lub kadencja

Np. jedna osoba na 2–3 tygodnie, albo rotacja co zajęcia. Wprowadzę dwa rozwiązania: asystent semestralny (czyli na całe zajęcia w semestrze, czas trwania jednego przedmiotu) oraz asystent tygodniowy z zadaniem tylko na jedne zajęcia.

4. Mini-szkolenie

5 minut na początku zajęć „Jak być dobrym asystentem”. Z wyjaśnieniem co i dlaczego.

5. Feedback

Po każdej zrealizowanej roli planuję  krótkie podsumowanie: co zadziałało, co można poprawić. To ważne dla mnie jako prowadzącego, ale myślę, że ważne także dla studentów, którzy podejmą się takiej roli.

6. Symboliczne docenienie

Nie musi to być ocena, może być:

• pochwała,
• certyfikat (takowy przygotuję)
• wzmianka w podsumowaniu semestru (dla tej formy nie widzę przestrzeni)
• możliwość wpisania roli do portfolio (będę rekomendował a certyfikat będzie wygodnym artefaktem).

Model asystenta zajęć – wersja dwupoziomowa (asystent semestralny i asystent tygodniowy)

Poziom 1: Asystent semestralny (AS)

Jedna osoba na cały przedmiot, pełniąca rolę stałego partnera dydaktycznego. To ktoś, kto zna rytm zajęć, pomaga w planowaniu, komunikacji i spójności całego kursu. Główne cele roli:

• wspiera prowadzącego w organizacji i komunikacji,
• dba o przepływ informacji w grupie,
• pomaga w dopracowaniu programu i efektów kształcenia,
• utrzymuje ciągłość między kolejnymi zajęciami,
• wspiera tygodniowych asystentów.

Zakres obowiązków AS

1. Konsultacje programowe (początek semestru)

• przegląd wstępnego programu i harmonogramu,
• zgłoszenie uwag z perspektywy studenckiej,
• pomoc w doprecyzowaniu efektów kształcenia (czy są zrozumiałe, realistyczne, mierzalne),
• wskazanie potencjalnych trudności lub „wąskich gardeł”.

2. Organizacja komunikacji

• pomoc w  konfiguracji zespołu MS Teams (kanały, zakładki, struktura),
• przygotowanie krótkiego przewodnika „Jak korzystamy z Teams na tym kursie”,
• moderowanie kanałów i pilnowanie porządku,
• zbieranie pytań od grupy i przekazywanie ich prowadzącemu zajęcia (czyli mi) w uporządkowanej formie.

3. Wsparcie w przebiegu zajęć

• krótkie podsumowania po każdych zajęciach (bullet points, punktory),
• pilnowanie terminów i przypomnień,
• koordynacja pracy tygodniowych asystentów.

4. Współpraca z prowadzącym

• cotygodniowe 10–15 minut konsultacji (przed lub po zajęciach),
• sygnalizowanie nastrojów grupy, trudności, potrzeb,
• pomoc w przygotowaniu materiałów (np. checklist, instrukcji).

Poziom 2: Asystenci tygodniowi (AT)

Rotacyjna rola, zmieniająca się co zajęcia. Każdy student ma szansę spróbować, ale nie musi. Główne cele roli:

• wesprzeć prowadzącego w realizacji jednych zajęć,
• zadbać o dynamikę, czas i aktywność grupy,
• przygotować krótkie podsumowanie i refleksję.

Zakres obowiązków AT

1. Przed zajęciami

• kontakt z asystentem semestralnym (AS) w celu ustalenia planu,
• przygotowanie 2–3 pytań otwierających lub rozgrzewających,
• pomoc w ustawieniu sali czy rozdaniu materiałów (jeśli potrzebne).

2. W trakcie zajęć

• pilnowanie czasu poszczególnych segmentów,
• moderowanie małych grup lub dyskusji,
• zbieranie pytań i wątpliwości od studentów,
• wsparcie techniczne (Teams, prezentacje, dokumenty).

3. Po zajęciach

• krótkie podsumowanie (3–5 punktów),
• refleksja: „co było najważniejsze, co warto poprawić lub zmienić”,
• przekazanie notatek AS.

Tabela współdziałania obu ról asystenckich. AS dba o strukturę i ciągłość, AT o dynamikę i jakość pojedynczych zajęć.

Obszar	Asystent semestralny (AS)	Asystent tygodniowy (AT)
Planowanie	konsultuje program, efekty kształcenia, harmonogram	przygotowuje się do jednych zajęć
Komunikacja	tworzy i moderuje kanały Teams	przekazuje krótkie komunikaty dotyczące swoich zajęć
Wsparcie zajęć	dba o ciągłość i organizację całego kursu	wspiera realizację jednego spotkania
Podsumowania	tworzy tygodniowe (spotkanie i dyskusja online) i semestralne syntezy	tworzy podsumowanie jednych zajęć
Koordynacja	wspiera i instruuje AT	współpracuje z AS
Relacja z prowadzącym	stały kontakt i konsultacje	kontakt jednorazowy, operacyjny

 

To był mój, wykładowcy punkt widzenie. A co student zyskuje jako asystent?

1. Doświadczenie, które można wpisać do CV

To nie jest „pomoc na zajęciach”. To jest realna funkcja organizacyjno-facylitacyjna, którą można opisać tak, że rekruterzy zrobią pozytywnie wielkie oczy. Przykładowe wpisy do CV:

• „Koordynacja komunikacji i pracy zespołu w projekcie akademickim”
• „Moderowanie dyskusji i facylitacja pracy grupowej”
• „Współtworzenie programu zajęć i konsultacja efektów kształcenia”
• „Zarządzanie kanałami komunikacji (MS Teams)”
• „Organizacja i prowadzenie krótkich segmentów zajęć”

To jest konkret, który robi wrażenie.

2. Kompetencje miękkie, które są złotem w świecie AI (sztucznej inteligencji)

• organizacja pracy,
• komunikacja,
• facylitacja,
• moderowanie dyskusji,
• praca z grupą,
• zarządzanie czasem,
• rozwiązywanie problemów,
• odpowiedzialność i samodzielność.

To są umiejętności, które pracodawcy cenią bardziej niż wiedzę encyklopedyczną.

3. Poczucie wpływu i współtworzenia zajęć

Studenci uwielbiają, kiedy:

• ich głos ma znaczenie,
• mogą coś zmienić,
• mogą współdecydować o przebiegu kursu.

Rola asystenta daje im realny wpływ, a nie symboliczny.

4. Lepszy kontakt z prowadzącym

To działa jak mini-mentoring:

• krótkie konsultacje,
• rozmowy o dydaktyce,
• wgląd w proces projektowania zajęć,
• możliwość zadania pytań „zza kulis”.

Dla wielu studentów to jest duża wartość (rzadko dostępna, a więc ekskluzywna).

5. Bezpieczna przestrzeń do ćwiczenia wystąpień i facylitacji

Nie muszą prowadzić wykładu. Nie muszą być „mini-nauczycielem”. Ale mogą:

• poprowadzić 5 minut dyskusji,
• zadać pytania otwierające,
• moderować grupę,
• zrobić krótkie podsumowanie.

To jest idealny poziom trudności - rozwijający, ale nie stresujący.

6. Lepsze zrozumienie materiału

Uczenie innych to najlepszy sposób na uczenie siebie. Na to wskazują badania neurobiologiczne i doświadczenia wielu dziesięcioleci pracy nauczycieli. Asystenci, tak jak korepetytorzy, często mówią: „dopiero teraz to naprawdę zrozumiałem”. Ucząc innych sami jeszcze bardziej się uczą przez częste przetwarzanie i powtarzanie materiału.

7. Certyfikat/dyplom z opisem zadań

Coś fizycznie namacalnego ale i do przedstawienia w formie elektronicznej (na e-portfolio). Co może zawierać certyfikat?

• zakres obowiązków,
• kompetencje,
• czas pełnienia funkcji,
• podpis prowadzącego.

To jest dokument, który można:

• dołączyć do portfolio (i e-potrfoli),
• pokazać w czasie rozmowy o pracę,
• wrzucić na LinkedIn (i inne media społecznościowe, traktowane jako przestrzeń kompetencji zawodowych).

Na polskich uczelniach funkcja asystentów zajęć też już istnieje, choć jej nazewnictwo, prestiż i zakres obowiązków różnią się w zależności od konkretnej uczelni oraz wydziału. Osobiście się nie spotkałem w wersji sformalizowanej, ale AI takie zrobił mi przegląd:

1. Asystent Studencki (lub "Starosta Grupy Dydaktycznej")

To najpopularniejsza forma. Student (zazwyczaj wyższych lat lub studiów II stopnia) pomaga prowadzącemu w realizacji przedmiotu. W czasie mojego studiowania istnieli starości grupy lecz rola ich była ograniczona.

• Zadania: Pomoc w przygotowaniu materiałów, obsługa platform e-learningowych (np. Moodle), sprawdzanie obecności lub pomoc młodszym kolegom w trakcie laboratoriów/projektów.
• Korzyści: Zazwyczaj jest to praca wolontariacka, za którą student otrzymuje punkty do stypendium rektora, wpis do suplementu dyplomu lub po prostu cenne doświadczenie i lepsze relacje z katedrą.

2. Udział w projektach badawczych

Na uczelniach technicznych i medycznych studenci czasem są angażowani do projektów realizowanych przez granty (np. z NCN lub NCBR).

• Zadania: Wsparcie w badaniach laboratoryjnych, zbieranie danych, a czasem prowadzenie fragmentów zajęć praktycznych pod nadzorem profesora.
• Wynagrodzenie: W tym przypadku często przewidziane są stypendia naukowe lub wypłaty z grantu.

3. Koła naukowe i tutoring rówieśniczy

Wiele uczelni promuje model, w którym najlepsi studenci z kół naukowych prowadzą tzw. warsztaty wyrównawcze lub repetytoria dla studentów pierwszego roku. Nie jest to formalna funkcja "asystenta pracownika", ale realne wsparcie dydaktyczne usankcjonowane przez władze wydziału.

4. Oficjalne stanowisko Asystenta

W polskim prawie o szkolnictwie wyższym "Asystent" to zazwyczaj stanowisko naukowo-dydaktyczne wymagające posiadania co najmniej tytułu magistra. Student (osoba bez magisterium) nie może więc być zatrudniony na pełnoprawnym etacie asystenta, ale może pełnić tę rolę w ramach:

• Umowy zlecenia (rzadziej).
• Praktyk pedagogicznych (obowiązkowe dla doktorantów, ale czasem dostępne dla wyróżniających się magistrantów).

Czy to wygląda tak jak w USA (Teaching Assistant - TA)? Nie do końca. W USA system TA jest mocno sformalizowany i często wiąże się z opłaceniem czesnego. W Polsce system ten jest bardziej rozproszony i opiera się głównie na inicjatywie kół naukowych lub indywidualnych zaproszeniach od profesorów do współpracy. Najczęściej rola asystenta zajęć spotykana bywa na kierunkach obleganych i trudnych (matematyka, informatyka, prawo, medycyna), gdzie prowadzący potrzebują wsparcia w moderowaniu dużych grup projektowych.

Inwazja czy ekspansja - orzech włoski jako potencjalny gatunek w ekspansji

Grafika Autorstwa Franz Eugen Köhler, Köhler's Medizinal-Pflanzen - List of Koehler Images, Domena publiczna, https://commons.wikimedia.org/w/index.php?curid=255358

Orzech włoski (Juglans regia) jest jednym z tych gatunków, które wymykają się prostym klasyfikacjom. Z jednej strony to drzewo o długiej historii uprawy, głęboko wpisane w krajobraz kulturowy Europy i Polski. Z drugiej – gatunek obcy, którego obecność w Polsce jest efektem wielowiekowej działalności człowieka. W ostatnich latach, w kontekście zmian klimatycznych i obserwowanych przesunięć zasięgów wielu roślin, pojawia się pytanie: czy orzech włoski może stać się gatunkiem ekspansywnym? A jeśli tak, to czy jego ekspansja może zagrozić rodzimej florze? Obserwacje terenowe z ostatnich lat wskazują, że orzech włoski pojawia się samoistnie w miejscach poza ogrodami i plantacjami. Dwa pytania są ważne, czy ten zwiększający się areał geograficzny i siedliskowy wynika z ocieplenia klimatu? Jeśli uznać za gatunek obcy to zmiany liczebności i zasięgu traktowalibyśmy jako inwazyjność. Ale jeśli uznać za gatunek rodzimy (lub tylko zadomowiony) to należałoby mówić o ekspansji. I nie chodzi tu tylko o terminologię. Trzecim aspektem, poruszonym w niniejszym tekście, jest „ucieczka" do środowiska gatunków wykorzystywanych rolniczo i ogrodniczo.

Naturalny zasięg Juglans regia obejmuje: Azję Mniejszą, Kaukaz, Iran, zachodnie Himalaje. To właśnie tam, w strefie klimatu kontynentalnego i górskiego, gatunek wykształcił swoje cechy ekologiczne: odporność na suszę, wysokie wymagania świetlne i zdolność do przetrwania chłodnych zim. Do Europy Środkowej trafił prawdopodobnie dzięki Rzymianom (dlatego nazwaliśmy - włoski), którzy cenili jego owoce, drewno i właściwości lecznicze. W Polsce obecny jest od średniowiecza, początkowo jako drzewo sadownicze przy klasztorach i dworach, później jako element wiejskich siedlisk i ogrodów. Smaczne orzechy uczyniły z tego drzewa cenną roślinę hodowlaną, konkurującą z rodzimymi orzechami laskowymi.

Orzech włoski pełni w Polsce kilka ról. Jest to drzewo owocowe, cenione za smaczne, wartościowe orzechy. Jest to drzewo użytkowe, bo jego drewno jest wysoko cenione w stolarstwie. W końcu jest to drzewo ozdobne sadzone w ogrodach, parkach i na terenach wiejskich, a także drzewo „domowe” tradycyjnie sadzone przy zagrodach jako symbol dobrobytu i ochrony. Wrosło w krajobraz Polski przez wieki. Sam w młodość dziwiłem się, dlaczego te orzechy nazwane bywają włoskimi, kiedy w polskich ogrodach są zbierane. W ogrodnictwie docenia się jego majestatyczną koronę, szybki wzrost po okresie młodzieńczym oraz odporność na suszę. Jednocześnie ogrodnicy dobrze znają jego „ciemną stronę”: silną allelopatię (o tym niżej).

Orzech włoski ma dość specyficzne wymagania. Potrzebuje dużo światła i nie toleruje zacienienia, wymaga żyznej gleby, przepuszczalnej, najlepiej wapiennej o umiarkowanej wilgotności. Jest wrażliwy na późne przymrozki, które mogą niszczyć młode pędy. To właśnie te cechy sprawiają, że w warunkach naturalnych nie konkuruje skutecznie z rodzimymi gatunkami lasotwórczymi. Do niedawna polskie zimy skutecznie ograniczały ucieczkę z ogrodów i kolonizowanie siedlisk leśnych. W zwarciu leśnym przegrywa, a w siedliskach ruderalnych pojawia się głównie dzięki człowiekowi lub wiewiórkom.

Wróćmy do allelopatii. Allelopatia to zjawisko biologiczne polegające na tym, że jedna roślina wytwarza związki chemiczne wpływające na wzrost, rozwój lub przeżywalność innych organizmów, najczęściej innych roślin, ale także grzybów czy mikroorganizmów. Allelopatia obejmuje wydzielanie substancji chemicznych (np. fenoli, terpenów, alkaloidów, juglonu u orzecha włoskiego). Substancje te mogą działać hamująco (najczęściej) lub stymulująco. Ogrodnicy wiedzą by nie dodawać liści orzecha włoskiego do kompostu, bo utrudni to potem wzrost innych roślin. Łatwo zauważyć, że pod drzewem orzecha włoskiego niewiele innych roślin jest w stanie wyrosnąć. Podobno takich miejsc unikają także komary, co wykorzystywane jest w naturalnych sposobach ograniczania niedogodności tych owadów.
 Oddziaływanie może zachodzić przez: korzenie, liście i ich rozkład, łupiny owoców, lotne związki w powietrzu. Allelopatia jest mechanizmem konkurencji międzygatunkowej, ale nie jest równoznaczna z inwazyjnością. W przypadku orzecha włoskiego juglon ogranicza rośliny rosnące bezpośrednio pod koroną, lecz nie zwiększa zdolności gatunku do ekspansji w skali krajobrazu. Orzech włoski produkuje juglon, związek chemiczny hamujący wzrost wielu roślin, zwłaszcza: pomidorów, jabłoni, niektórych traw, roślin ozdobnych. Juglon działa lokalnie, głównie w obrębie korony i strefy korzeniowej, powoli, uwalniając się z liści, korzeni i łupin. Wiele opinii wskazuje, że allelopatia orzecha włoskiego nie prowadzi jednak do ekspansji populacji. To raczej mechanizm obronny, który ogranicza konkurencję w najbliższym otoczeniu drzewa, ale raczej nie zwiększa jego zdolności do kolonizowania nowych siedlisk.

Czy ocieplenie klimatu może sprzyjać ekspansji orzecha włoskiego? To pytanie jest dziś szczególnie istotne. Zmiany klimatu wpływają na przesuwanie się zasięgów wielu gatunków ku północy. W przypadku orzecha włoskiego można wskazać kilka potencjalnych konsekwencji. Czynnikami sprzyjającymi jego potencjalnej ekspansji są łagodniejsze zimy zwiększą przeżywalność siewek. Dłuższy sezon wegetacyjny poprawi wzrost młodych drzew,  natomiast częstsze susze mogą faworyzować gatunki odporne na niedobór wody, takie jak Juglans regia.

Czynnikami ograniczającymi ekspansję są: wysokie wymagania świetlne, brak zdolności do kolonizacji lasów (tak przynajmniej na razie wskazują dane), ciężkie nasiona ograniczające naturalne rozprzestrzenianie (roznoszone są przez zoochorię, np. przez wiewiórki i ptaki z rodziny krukowatych) oraz konkurencja ze strony rodzimych gatunków pionierskich (brzoza, osika, wierzby). W efekcie ocieplenie klimatu może zwiększyć częstość spontanicznych siewek, zwłaszcza w miastach i na terenach ruderalnych, ale nie musi prowadzić do ekspansji w sensie ekologicznym.

Czy orzech włoski może zagrozić rodzimej florze? Na podstawie obecnych danych wydaje się, że nie stanowi zagrożenia. Nie tworzy masowych populacji, nie wypiera gatunków rodzimych, nie wkracza do siedlisk cennych przyrodniczo. W przyszłości, przy dalszym ocieplaniu klimatu, może częściej pojawiać się w krajobrazie, być bardziej odporny na zimowe uszkodzenia (łagodniejsze zimy), lokalnie dominować w miejscach silnie przekształconych przez człowieka. To ostatnie wydaje się już występować, jak wynika z wstępnych i rozproszonych informacji botaników i dendrologów. Jednak nawet w takim scenariuszu trudno wyobrazić sobie, by stał się gatunkiem inwazyjnym w sensie prawnym czy ekologicznym. Jego biologia nie sprzyja agresywnej ekspansji.

Orzech włoski to gatunek obcy, ale od wieków zadomowiony w Polsce. Jego obecność jest silnie związana z człowiekiem – zarówno historycznie, jak i współcześnie. Choć zmiany klimatu mogą sprzyjać jego częstszemu pojawianiu się, nie ma przesłanek, by uznać go za gatunek ekspansywny lub potencjalnie inwazyjny. Jego wpływ na rodzimą florę jest ograniczony i lokalny, a ewentualne zmiany w przyszłości będą dotyczyć raczej krajobrazu kulturowego niż ekosystemów naturalnych.

Warto jeszcze na chwilę zatrzymać się przy problemie terminologii gatunków obcych. W ekologii inwazji istnieje kilka pojęć, które wydają się klarowne na papierze, ale w praktyce prowadzą do sporów: gatunek obcy, gatunek inwazyjny, gatunek zadomowiony, gatunek powracający czy gatunek reliktowy. Największe napięcia pojawiają się tam, gdzie historia zasięgów jest dynamiczna, a klimat – zmienny. Wtedy proste kategorie przestają działać.

Orzech włoski (Juglans regia) mógł występować w Polsce w poprzednich interglacjałach, ma długą historię kulturową i reaguje na współczesne ocieplenie klimatu. To stawia pytanie: czy ich współczesne pojawianie się należy traktować jako ekspansję gatunków rodzimych, czy jako inwazję gatunków obcych? Rodzimy czy obcy? To problem czasu i pamięci ekologicznej. W klasycznej definicji:

• gatunek rodzimy to taki, który dotarł na dany obszar bez udziału człowieka,
• gatunek obcy to taki, którego obecność wynika z działalności człowieka.

Ale ta definicja zakłada, że znamy pełną historię zasięgu. A przecież zasięgi roślin zmieniały się wielokrotnie. W plejstocenie i holocenie wiele gatunków miało populacje reliktowe, które wyginęły, część gatunków mogła naturalnie powrócić, ale aktywność człowieka je „wyprzedziła”. To prowadzi do paradoksów. Przykładem jest jodła, która była w Polsce w poprzednich interglacjałach. W holocenie wróciła naturalnie, ale jej współczesne rozmieszczenie jest częściowo wynikiem nasadzeń. Czy jest rodzima? Tak, mimo że człowiek ją sadził, jej naturalna historia w Polsce jest udokumentowana.

Orzech włoski mógł występować w Europie Środkowej w cieplejszych okresach plejstocenu. Czy to czyni go rodzimym? Nie, bo jego współczesny powrót nie nastąpił naturalnie, lecz dzięki człowiekowi. Być może jest spóźnionym „powracającym gatunkiem”. Widać więc, że rodzimość nie jest kategorią absolutną, lecz historyczną i kontekstową.

Zmiany klimatu powodują przesuwanie się zasięgów wielu roślin ku północy. W efekcie gatunki, które kiedyś tu rosły, mogą wracać, gatunki południowe mogą pojawiać się naturalnie, granice zasięgów stają się płynne. To rodzi pytanie: jeśli gatunek pojawia się naturalnie dzięki zmianom klimatu, to czy jest obcy? W ekologii inwazji odpowiedź brzmi: nie – jeśli jego migracja jest naturalna, nie jest gatunkiem obcym. Ale w praktyce trudno to udowodnić. Czy nasiono przyniosła wrona? Czy przyjechało z transportem drewna? Czy klimat po prostu „otworzył drzwi”? Dlatego współczesna nauka coraz częściej mówi o gatunkach powracających, gatunkach przesuwających zasięg oraz o gatunkach klimatycznych migrantów. To próba wyjścia poza sztywny podział „rodzimy–obcy”.

A co z orzechem włoskim? Ekspansja czy inwazja? Załóżmy hipotetycznie, że wraz z ociepleniem klimatu orzech włoski zaczyna pojawiać się w lasach liściastych, odnawiać się w siedliskach naturalnych oraz tworzyć stabilne populacje. Jak to interpretować? Czy byłby to powrót gatunku rodzimego? Raczej nie, bo jego współczesna obecność w Polsce jest wynikiem wielowiekowej uprawy, a nie naturalnej migracji. Czy byłaby to ekspansja gatunku obcego? Tak – ale nie inwazja, dopóki nie spełni kryteriów inwazyjności: szybkie rozprzestrzenianie oraz wypieranie gatunków rodzimych. Orzech włoski nie wykazuje takich cech. Czy moglibyśmy mówić o „ekspansji klimatycznej”? To najbardziej precyzyjne określenie. Gatunek obcy, zadomowiony, reagujący na ocieplenie klimatu, ale raczej nie inwazyjny. Choć w literaturze przedmiotu można spotkać się z określeniem, że orzech włoski w ostatnich latach stał się gatunkiem inwazyjnym w Polsce. Pierwsze oznaki jego intensywnego i samorzutnego rozprzestrzeniania się poza uprawami w Polsce zaobserwowano dopiero w latach 90. XX wieku. W drugiej dekadzie XXI zaczął zajmować nowe stanowiska głównie na gruntach porolnych w pobliżu osad ludzkich, rzadziej natomiast pojawiał sie w żyznych buczynach.

Czy orzech włoski może zagrozić rodzimej florze? Nawet jeśli zacznie częściej pojawiać się w naturze to nie wkracza do lasów o zwartym drzewostanie, nie konkuruje skutecznie z gatunkami pionierskimi, jego allelopatia działa lokalnie, jego nasiona nie rozprzestrzeniają się na duże odległości. Dlatego nawet w scenariuszu ocieplenia klimatu nie przewiduje się, by stał się gatunkiem inwazyjnym. Czy te prognozy sprawdzą się? Być może ujawnią się inne procesy, do tej pory niezauważone?

Dlaczego terminologia jest tak trudna? Po pierwsze historia zasięgów jest dynamiczna, a definicje często sztywne. Po drugie zmiany klimatu rozmywają granice między gatunkami rodzimymi a obcymi. Po trzecie gatunki powracające i gatunki przesuwające zasięg wymykają się klasycznym kategoriom. Po czwarte orzech włoski pozostaje gatunkiem obcym zadomowionym, nawet jeśli zacznie częściej pojawiać się w naturze. I po piąte jego ewentualne rozprzestrzenianie należy traktować jako ekspansję klimatyczną.

Poniższe podsumowanie syntetyzuje wnioski z kilku różnych publikacji. 1. Zasięg historyczny – gdzie orzech włoski występował naturalnie? Naturalny zasięg Juglans regia obejmuje Azję Mniejszą, Kaukaz, Iran i zachodnie Himalaje. W plejstocenie i interglacjałach gatunek mógł okresowo występować szerzej w Europie, ale brak dowodów na trwałe populacje w Polsce. Rozprzestrzenienie kulturowe - do Europy Środkowej trafił dzięki człowiekowi, prawdopodobnie już w czasach rzymskich. W średniowieczu był szeroko sadzony przy klasztorach, dworach i gospodarstwach. Orzech włoski nie jest gatunkiem rodzimym Europy Środkowej, choć jego obecność ma wielowiekową tradycję. 2. Zasięg współczesny – gdzie występuje dziś? W Europie występuje powszechnie jako drzewo sadownicze i ozdobne. Spontaniczne siewki pojawiają się głównie w miastach, na siedliskach ruderalnych, w pobliżu upraw i gospodarstw.

Badania terenowe i fenologiczne (Słowacja, Pakistan, Himalaje) wskazują, że gatunek nie kolonizuje lasów naturalnych, nie tworzy samoodnawiających się populacji w siedliskach półnaturalnych, jego rozprzestrzenianie zależy od człowieka i wiewiórek. Ale ważnym czynnikiem umożliwiającym rozprzestrzenianie orzecha włoskiego są ptaki z rodziny krukowatych, przenoszące jego nasiona na odległości nieraz przekraczające 500 m.  W niektórych regionach Polski uznany został niedawno jako zadomowiony (kenofit). Na początku XXI wieku orzech włoski został klasyfikowany przez niektórych autorów za gatunek inwazyjny w początkowej fazie ekspansji. 

Zmiany klimatu a przyszły zasięg – co mówią modele i dane empiryczne? Najważniejszym źródłem jest modelowanie SDM Paź‑Dyderskiej i współautorów (2021), które pokazuje silny sygnał przesunięcia zasięgu ku północy. Modele przewidują zwiększenie klimatycznej przydatności siedlisk w Europie Środkowej i Północnej. Jednocześnie południe Europy traci odpowiednie warunki (susza, stres cieplny). Polska, Niemcy, kraje bałtyckie i południowa Skandynawia mogą stać się bardziej sprzyjające dla wzrostu i owocowania. orzecha włoskiego. 

Badania dendroklimatologiczne (Bhutan, Pakistan, Słowacja) pokazują: wysoką wrażliwość na temperaturę i opady, dobrą tolerancję na suszę (przy odpowiedniej głębokości gleby) oraz przyspieszenie fenologii w cieplejszych latach. To oznacza, że gatunek dobrze reaguje na cieplejszy klimat, co zwiększa jego potencjał do pojawiania się w nowych regionach.

Czy orzech włoski może zwiększać swój areał w Europie? Tak, klimatycznie może. Modele i dane empiryczne wskazują, że ocieplenie klimatu zwiększa liczbę siedlisk odpowiednich, ponadto gatunek może pojawiać się częściej w krajobrazie a jego potencjalny zasięg klimatyczny przesuwa się na północ. Ale ekologicznie jego ekspansja jest ograniczona. Mimo sprzyjającego klimatu ciężkie nasiona ograniczają naturalne rozprzestrzenianie. Ponadto gatunek wymaga dużo światła i nie wkracza do lasów, allelopatia działa lokalnie, nie wspiera ekspansji oraz brak cech typowych dla gatunków inwazyjnych.

Najbardziej prawdopodobny scenariusz jest taki, że więcej siewek pojawi się w miastach i na siedliskach ruderalnych oraz częstsze będą spontaniczne pojawy w krajobrazie kulturowym. Na razie  brak jest doniesień o masowej ekspansji w ekosystemach naturalnych.

Gatunek pochodzi z Azji, w Europie Środkowej jest obecny dzięki człowiekowi. Obecnie jest szeroko uprawiany, lokalnie dziczejący, ale nie ekspansywny. W przyszłości ocieplenie klimatu może zwiększyć jego potencjalny zasięg klimatyczny, ale nie ma dowodów, że stanie się gatunkiem inwazyjnym lub zagrożeniem dla miejscowej flory. Na koniec dodam jeszcze, że hipotezy naukowe weryfikowane są przez... fakty. I oczywiście eksperymenty. Zatem nowe dane terenowe mogą zmienić nasze opinie o orzechu włoskim. 

O tym, jak polskie uczelnie mogą powtórzyć błąd Poczty Polskiej

Dokąd teraz? I czy postój nie potrwa zbyt długo?

Inspiracją do napisania niniejszego eseju był niedawno opublikowany na Facebooku tekst dr Piotra Wasyluka o pokoleniu Alfa na uczelniach. I dyskusja na Facebooku, która się pod nim wywiązała. Dr Wasyluk jest filozofem z wykształcenia i pracy naukowej, długo pracował na uniwersytecie, zna problem a teraz zajmuje się szkoleniami i kreowaniem trendów. Można powiedzieć, że mocno zanurzony jest także w szeroko rozumianej edukacji.

W historii instytucji są momenty, które z perspektywy czasu wydają się oczywiste. Wszyscy widzimy, że należało działać inaczej, szybciej, odważniej. Że sygnały były czytelne, a zmiana wisiała w powietrzu. Ale duże organizacje - zwłaszcza te przyzwyczajone do swojej pozycji - mają niezwykły talent do ignorowania nadchodzących rewolucji. Dopiero gdy fala przejdzie, zaczynają nerwowo uczyć się i gonić stracony czas i szanse. Retrospektywnie wszystko widać lepiej i wyraźniej, ale okazuje się, że i w czasach możliwego wyboru byli sygnaliści wskazujący na szanse, zagrożenia i możliwe rozwiązania. Ich głos był jednak wołaniem na puszczy.

Jednym z najbardziej symbolicznych przykładów takiej przegapionej szansy jest historia Poczty Polskiej i paczkomatów. To opowieść o instytucji, która miała wszystko, by stać się liderem nowej epoki: infrastrukturę z licznymi punktami pocztowymi w całej Polsce, zaufanie społeczne, skalę działania, mnóstwo klientów. Zabrakło tylko jednego - zdolności, by zobaczyć, że świat właśnie skręca w inną stronę. Że przyszłość nie jest przedłużenie teraźniejszości a zwłaszcza wczorajszości. Paczkomaty to innowacja, której Poczta Polska nie zauważyła.

Przez dziesięciolecia Poczta Polska była monopolistą. Listy płynęły szerokim strumieniem, paczki również, a rynek wydawał się stabilny. Sam wysyłałem w dzieciństwie i młodości wiele listów i kartek świątecznych. Ale gdy handel elektroniczny (e‑commerce - kupowanie i sprzedawanie towarów lub usług przez internet, za pomocą urządzeń elektronicznych, takich jak komputery, smartfony czy tablety, zamiast tradycyjnych sklepów stacjonarnych) zaczął rosnąć, zmieniły się potrzeby klientów: chcieli odbierać przesyłki o dowolnej porze, bez kolejek, bez czekania na kuriera, bez stania w kolejce przy pocztowym okienku. To był moment, w którym instytucja publiczna mogła wykorzystać swoją przewagę. Jeszcze wcześniej sukcesywnie ale konsekwentnie papierowe listy zastępowane były pocztą elektroniczną. A potem komunikacja w mediach społecznościowych i z wykorzystaniem telefonicznych smsów. To działo się powoli i długo. Kierunek był jednak widoczny i przewidywalny. To nie stało sie nagle jak uderzenie planetoidy.

Poczta Polska nie była instytucją o dużym (lub nawet średnim) potencjale innowacyjności. Paczkomaty powstały poza Pocztą - w firmie, która nie miała ani tradycji, ani infrastruktury, ale miała coś innego: wyobraźnię i gotowość do ryzyka. Gdy Poczta Polska zorientowała się, że świat poszedł w inną stronę, było już za późno. Konkurencja zdążyła zbudować sieć, przyzwyczajenia klientów i cały ekosystem usług.

To nie jest historia o złej woli. To historia o instytucji, która nie potrafiła zobaczyć, że jej świat właśnie się kończy. Czy uniwersytety powtórzą ten sam błąd? Dziś podobny moment nadchodzi dla polskich uczelni wyższych. Na korytarzach jest już pokolenie Zetek a powili pojawia się zupełnie nowa generacja - pokolenie Alfa. Studenci, którzy:

• dorastali w świecie natychmiastowego dostępu do wiedzy,
• uczą się poprzez działanie, nie poprzez bierne słuchanie,
• oczekują interaktywności, personalizacji i sensu,
• traktują technologię jak naturalne środowisko,
• a edukację jak usługę, a nie rytuał.

Tymczasem wiele uczelni wciąż działa tak, jakby nic się nie zmieniło. Jakby studenci nadal byli tacy sami jak dwadzieścia lat temu. Jakby wykład ex cathedra był nieśmiertelną formą, a sylabus — świętym dokumentem. Jakby świat nie przyspieszył. Możemy narzekać, że studenci są niedojrzali i nie gotowi na wysiłek, że powinni mieć większa motywację. Tak, tylko to tak samo nieskuteczne jak narzekanie, że ludzie teraz nie piszą listów tak jak kiedyś. A powinni, bo przecież pismo odręczne bardziej rozwija mózg. 

To właśnie tutaj zaczyna się ryzyko przegapienia szansy. Bo jeśli uczelnie nie dostrzegą, że zmienia się model uczenia się, to powstaną inne rozwiązania. Już powstają: platformy edukacyjne, bootcampy, mikrokursy, społeczności uczące się, hybrydowe modele mentoringowe, mikropoświadczenia. Przyroda nie znosi pustki, a edukacja tym bardziej. Spośród wielu uczelni wyższych nieliczne już coś zmieniają. Ponadto powstają zupełnie nowe inicjatywy pozauczelniane. Warto przypomnieć, że współczesne uniwersytety wyrosły po rewolucji humboldtowskiej. Wilhelm von Humboldt był człowiekiem spoza środowiska uniwersyteckiego. Być może teraz też zasadniczy impuls do zmian przyjdzie z zewnątrz?

Na początku XIX wieku Europa była w stanie głębokiego wstrząsu. Wojny napoleońskie, upadek dawnych porządków, narodziny nowoczesnych państw. Wszystko to tworzyło atmosferę, w której stare instytucje zaczynały tracić swoją oczywistość. W Prusach, osłabionych militarnie i politycznie, pojawiła się potrzeba gruntownej reformy państwa. Właśnie wtedy na scenę wchodzi Wilhelm von Humboldt - lingwista, filozof, polityk, a przede wszystkim wizjoner edukacji.

Humboldt nie chciał jedynie ulepszyć istniejących szkół wyższych. On chciał je wynaleźć na nowo. W 1810 roku powołał do życia Uniwersytet Berliński, który stał się laboratorium nowej idei - uniwersytetu jako wspólnoty wolnych badaczy. To była rewolucja nie tyle organizacyjna, ile mentalna. W centrum tej wizji stała jedność badań i nauczania. Student nie miał być biernym odbiorcą wykładów, lecz uczestnikiem procesu odkrywania. Profesor nie miał być urzędnikiem przekazującym wiedzę, lecz badaczem, który zaprasza młodych ludzi do wspólnego poszukiwania prawdy. To właśnie wtedy narodziły się seminaria, doktoraty, nowoczesne laboratoria, czyli wszystko to, co dziś uważamy za oczywiste elementy życia akademickiego.

Drugim filarem była wolność: wolność nauczania (Lehrfreiheit) i wolność uczenia się (Lernfreiheit). Humboldt wierzył, że prawda nie rodzi się w systemie nakazów i kontroli, lecz w przestrzeni swobodnej debaty. Uniwersytet miał być miejscem, gdzie myśl może rozwijać się bez presji politycznej, ekonomicznej czy ideologicznej. To idea, która do dziś stanowi fundament autonomii akademickiej.

Trzecim elementem była koncepcja kształcenia całościowego (Bildung). Uniwersytet nie miał produkować specjalistów, lecz ludzi zdolnych do samodzielnego myślenia, odpowiedzialności i rozumienia świata. W tym sensie Humboldt stworzył model edukacji, który wykraczał daleko poza pragmatykę rynku pracy. Chodziło o formowanie człowieka, nie tylko fachowca. Rewolucja Humboldta szybko rozprzestrzeniła się po Europie i świecie. Stała się wzorcem dla nowoczesnych uniwersytetów - od Warszawy po Harvard. Przez ponad dwieście lat to właśnie humboldtowski ideał wyznaczał kierunek rozwoju szkolnictwa wyższego.

Dziś, w epoce gwałtownych przemian technologicznych i społecznych, coraz częściej mówi się o kryzysie tego modelu. Choć w pogoni za korporacyjnością sporo straciliśmy z wolności otwartej debaty i formowania człowieka zamiast tylko fachowca. Ale niezależnie od tego, jak będą wyglądały przyszłe instytucje edukacyjne, jedno pozostaje pewne: Humboldt stworzył uniwersytet, który po raz pierwszy w historii uczynił wolność, badania i rozwój człowieka swoim rdzeniem. I to właśnie ta idea, choć wielokrotnie reinterpretowana, wciąż stanowi punkt odniesienia, gdy zastanawiamy się, czym edukacja powinna być w świecie, który nieustannie się zmienia

Uniwersytet Humboldtowski pojawił się na początku epoki przemysłowej. Teraz pojawia się kolejna zmian cywilizacyjna i gospodarcze, zmienia się cały świat i forma edukacji. I tu pojawia się perspektywa sygnalisty. Kogoś, kto widzi zmianę wcześniej, ale mówi w próżnię. „Jako sygnalista czuję, że moje wołanie to wołanie na puszczy. W wielu miejscach toczy się dyskusja, podejmowane są różne próby. Jedne uczelnie próbują śmielej i szybciej, inne mniej. Moja marnie. Czuję się jak szykanowany sygnalista. Bo po co piszę i mówię, przecież zły to ptak, co gniazdo swe kala itp.”

To doświadczenie nie jest jednostkowe. W wielu uczelniach osoby, które mówią o potrzebie zmian, są traktowane jak kłopotliwi marzyciele. Jak ci, którzy „psują atmosferę”, bo przypominają, że świat nie stoi w miejscu. Zamiast otwartej debaty pojawiają się mniej lub bardziej zawoalowane  ostrzeżenia, że „w rektoracie pilnie śledzą te wypowiedzi”. Zamiast przestrzeni do rozmowy pojawia się cisza, w której łatwo o zniechęcenie. a na pewni nie jest to klimat rodzący innowacyjność. A przecież uniwersytet powinien być miejscem, gdzie dyskusja jest nie tylko możliwa, ale wręcz konieczna. Miejscem, gdzie różne wizje ścierają się w twórczym sporze. Tymczasem brakuje przestrzeni, zarówno analogowych, jak i cyfrowych, w których można rozmawiać o przyszłości edukacji bez lęku i autocenzury.

W biznesie sprawa jest prosta: jeśli rynek odchodzi od butów i chce sandałów, firma ma wybór - dostosować się albo zniknąć. W edukacji mechanizm jest podobny, choć wolniejszy. Uniwersytety przeszły już jedną wielką transformację na początku epoki przemysłowej. Teraz nadchodzi kolejna. I znów jedne instytucje się przekształcą, inne zwiędną, a jeszcze inne zostaną zastąpione przez zupełnie nowe formy uczenia się. I znów będzie Poczta Polska i InPost oraz spóźnieni naśladowcy z paczkomatami.

To nie jest katastroficzna wizja. To naturalny proces. Przyroda nie znosi pustki. W tej wolnej luce wyrośnie coś nowego. Jeśli uczelnie sensownie nie zareagują, powstaną edukacyjne „paczkomaty” - rozwiązania, które wypełnią lukę szybciej, taniej i skuteczniej. I wtedy tradycyjne instytucje będą próbowały gonić rynek, tak jak Poczta Polska próbuje dziś gonić InPost.

Czy jeszcze mamy czas? Tak. Ale nie dużo. Edukacja ma wymiar globalny i dzięki internetowi można studiować daleko, bez częstego ruszania się z miejsca. To w czasie pandemii na dużą skalę odkryliśmy, że można być w miejscu pięknym przyrodniczo i realizować pracę zdalną gdzieś w metropolii, zwłaszcza w zakresie zarządzania i nadzoru. Odnosi się to także do edukacji i rozrywki.

Zmiana nie polega na kupieniu nowej platformy e‑learningowej ani na wprowadzeniu obowiązkowych szkoleń z metodyki. Chodzi o głęboką przemianę kultury dydaktycznej:

• od transmisji do współtworzenia,
• od hierarchii do partnerstwa,
• od kontroli do zaufania,
• od stabilności do eksperymentowania.

Nie na co po próżnicy wylewać łez nad „wyciekaniem” studentów. Pokolenie Alfa nie będzie czekać, aż uczelnie się obudzą. Jeśli nie znajdzie sensu i jakości w tradycyjnych instytucjach, pójdzie tam, gdzie ten sens i jakość będą dostępne. Tak jak klienci poszli do paczkomatów.